UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
Máster Universitari en
Professor/a d’Educació Secundària

Aplicació de la intel·ligència artificial generativa com a assistent deliberatiu en el desenvolupament de les competències personals, socials i emocionals del RA2 d’IPE II

Memòria de Treball de Fi de Màster presentada per:
Carles Eldefol

Tutor/a: Carmen 
Departament de Formació i Orientació Laboral 

València, juny de 2026

 Resum

Este Treball de Fi de Màster presenta una proposta d’intervenció didàctica per al mòdul d’Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II, centrada en el desenvolupament del Resultat d’Aprenentatge 2, relatiu a les competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació. La proposta incorpora la intel·ligència artificial generativa com a assistent deliberatiu, amb la finalitat de generar casos pràctics individualitzats, plantejar preguntes progressives i afavorir processos de reflexió, presa de decisions i transferència professional.

El treball parteix d’un enfocament pedagògic, inclusiu i jurídicament prudent. La IA no s’utilitza com a substitut del pensament de l’alumnat ni del judici docent, sinó com a eina de suport supervisada. La intervenció combina posicionament inicial sense IA, interacció guiada, consulta informal entre iguals, decisió final i defensa oral o audiovisual. L’avaluació recau exclusivament en el docent i prioritza la interiorització, l’aplicabilitat professional i l’ús crític de la tecnologia.

La proposta integra principis de Disseny Universal per a l’Aprenentatge, protecció de dades, supervisió humana i transparència en l’ús de la IA. La seua aportació principal és oferir un model transferible per a treballar competències socioemocionals en Formació Professional en un context de transformació digital del món laboral.

Paraules clau

Intel·ligència artificial generativa; Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II; Formació Professional; competències socioemocionals; assistent deliberatiu; Disseny Universal per a l’Aprenentatge.

Abstract

This Master’s Dissertation presents a didactic intervention proposal for the module Personal Employability Pathway II, focusing on Learning Outcome 2, which addresses personal, social and emotional competences for employment. The proposal integrates generative artificial intelligence as a deliberative assistant in order to generate individualised practical cases, pose progressive questions and promote reflection, decision-making and professional transfer.

The dissertation adopts a pedagogical, inclusive and legally cautious approach. AI is not used as a substitute for students’ thinking or teachers’ professional judgement, but as a supervised support tool. The intervention combines an initial position without AI, guided interaction, informal peer consultation, a final decision and an oral or audiovisual defence. Assessment remains the exclusive responsibility of the teacher and prioritises internalisation, professional applicability and critical use of technology.

The proposal incorporates principles of Universal Design for Learning, data protection, human oversight and transparency in the use of AI. Its main contribution is to offer a transferable model for developing socio-emotional competences in Vocational Education and Training within a context of digital transformation in the world of work.

Keywords

Generative artificial intelligence; Personal Employability Pathway II; Vocational Education and Training; socio-emotional competences; deliberative assistant; Universal Design for Learning.

1. Introducció i justificació de la proposta

La present proposta d’intervenció didàctica se situa en el mòdul d’Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II, dins de la Formació Professional, i se centra en el desenvolupament del Resultat d’Aprenentatge 2. Aquest resultat d’aprenentatge aborda competències socials i emocionals vinculades a la presa de decisions, la comunicació professional, la gestió de conflictes i la construcció del propi itinerari laboral. Es tracta, per tant, d’un àmbit especialment rellevant per a l’alumnat de Formació Professional, que haurà d’incorporar-se a entorns laborals canviants, incerts i cada vegada més condicionats per la transformació digital.

La intel·ligència artificial generativa ja forma part de l’ecosistema educatiu i professional de l’alumnat. Encara que el seu ús no sempre siga visible en l’aula, molts estudiants poden utilitzar eines d’IA per a redactar textos, preparar entrevistes, organitzar idees, resoldre dubtes o anticipar situacions relacionades amb la seua futura inserció laboral. Aquesta realitat planteja un repte educatiu concret: si la IA s’utilitza de manera oculta, improvisada o acrítica, pot afavorir la dependència, la substitució de l’esforç reflexiu i l’acceptació de respostes aparentment correctes però poc contextualitzades.

Davant d’aquest escenari, la resposta didàctica no pot limitar-se a la prohibició ni tampoc a una incorporació indiscriminada de la tecnologia. Aquesta proposta parteix d’una posició intermèdia: la IA pot tindre valor educatiu si s’utilitza com a assistent deliberatiu, és a dir, com una eina que ajuda a generar alternatives, contrastar punts de vista i simular situacions professionals, però sense substituir el pensament de l’alumnat ni el judici professional del docent.

El problema educatiu que s’aborda és, per tant, la necessitat d’ensenyar a l’alumnat a utilitzar la IA de manera crítica, guiada i vinculada al desenvolupament de competències professionals. En el cas del RA2 d’IPE II, aquesta necessitat resulta especialment clara, perquè les competències socials i emocionals no es poden aprendre només mitjançant l’exposició teòrica. Requereixen pràctica situada, reflexió, comunicació, presa de decisions i capacitat per a justificar el propi posicionament davant situacions laborals versemblants.

La proposta planteja una metodologia senzilla i estructurada: en primer lloc, l’alumnat adopta un posicionament inicial sense ajuda de la IA; posteriorment, interactua amb la IA mitjançant prompts guiats pel docent; a continuació, revisa críticament les respostes generades; finalment, elabora una resposta pròpia i la defensa oralment o mitjançant un format audiovisual. D’aquesta manera, la IA no actua com a font d’autoritat, sinó com a instrument de contrast dins d’un procés d’aprenentatge supervisat.

La finalitat de la proposta és oferir una intervenció didàctica oberta y transferible a diferents cicles formatius, que permeta treballar el RA2 d’IPE II amb criteri pedagògic, inclusiu i jurídicament prudent. Per això, es manté la centralitat del docent, es limita l’ús de dades personals, s’evita qualsevol funció diagnòstica o terapèutica de la IA i s’incorporen mesures coherents amb el Disseny Universal per a l’Aprenentatge.

2. Marc teòric i conceptual

El present marc teòric se centra en quatre eixos: la intel·ligència artificial com a assistent deliberatiu, el desenvolupament de competències personals, socials i emocionals en IPE II, la personalització inclusiva des del Disseny Universal per a l’Aprenentatge i els límits ètics, jurídics i pedagògics de l’ús de la IA en contextos educatius.

La proposta parteix d’una delimitació clara: la IA no s’incorpora com a substitut del docent, ni com a sistema d’avaluació automatitzada, ni com a eina de diagnòstic personal. El seu paper es limita a generar casos, formular preguntes, introduir escenaris i ajudar l’alumnat a revisar el propi procés de decisió.  Queden fora de l’abast del treball el desenvolupament tècnic de programari, qualsevol aproximació terapèutica o diagnòstica i la delegació automatitzada de decisions educatives en sistemes d’IA.

2.1. IA generativa, educació i canvi en les formes d’aprendre

La irrupció de la intel·ligència artificial generativa ha modificat les condicions en què l’alumnat accedeix a la informació, redacta, pregunta, contrasta i pren decisions. En educació, el debat no pot reduir-se a una oposició simple entre prohibir o permitir. La qüestió didàctica rellevant és determinar en quines fases del procés d’aprenentatge pot intervenir la IA, amb quins límits i sota quina supervisió docente.

La Comissió Europea ha publicat orientacions ètiques sobre l’ús de la IA i les dades en l’ensenyament i l’aprenentatge dirigides a docents i equips educatius, amb l’objectiu d’ajudar-los a comprendre possibilitats, riscos i condicions d’ús educatiu de la IA, fins i tot quan tenen poca experiència prèvia en educació digital (European Commission, 2022). Aquest enfocament és coherent amb la finalitat d’aquest TFM: no es tracta de convertir l’alumnat en expert tècnic en IA, sinó de formar-lo per a usar-la de manera crítica, situada i responsable.

En la mateixa línia, la UNESCO ha situat la supervisió humana, la transparència, la justícia i la protecció dels drets humans com a principis centrals de l’ètica de la intel·ligència artificial (UNESCO, 2021). Aquesta orientació resulta especialment important quan la IA s’utilitza en contextos educatius que impliquen presa de decisions, construcció de criteri o treball sobre competències personals i socials.

En aquest TFM, la IA s’entén com una eina de suport a la deliberació. Pot ampliar el nombre de situacions, preguntes i alternatives disponibles, però no pot assumir responsabilitat educativa. El docent conserva el disseny de l’activitat, la supervisió del procés i l’avaluació final; l’alumnat conserva la responsabilitat de decidir, justificar i comunicar.

Implicació per a la proposta: la IA no apareixerà com a font d’autoritat, sinó com a assistent deliberatiu. Per això la secuencia didàctica inclou posicionament inicial sense IA, interacció guiada, contrast, decisió final i defensa oral o audiovisual.

5.2. De la cognició assistida a la deliberació professional

Una part de la literatura sobre tecnologia i cognició ha mostrat que les eines externes poden actuar com a suport dels processos mentals. La teoria de la ment estesa de Clark i Chalmers (1998) defensa que determinats artefactes poden integrar-se funcionalment en el sistema cognitiu quan participen de manera estable en tasques com recordar, organitzar o resoldre problemes. Aquesta perspectiva permet entendre que una eina digital no és només un instrument extern, sinó que pot modificar la manera en què pensem.

Tanmateix, en educació és necessari distingir entre assistència cognitiva i delegació acrítica. Risko i Gilbert (2016) utilitzen el concepte de cognitive offloading per a descriure la transferència de tasques mentals a dispositius externs. Aquesta descàrrega pot ser útil quan redueix càrrega operativa i permet concentrar-se en tasques de més nivell, però pot ser problemàtica quan l’alumnat deixa de fer l’esforç d’analitzar, justificar o revisar.

Aquesta distinció és central en el present TFM. L’ús de la IA pot ser educativament valuós si ajuda l’alumnat a veure alternatives, formular millor els conflictes o anticipar conseqüències. Però deixa de ser formatiu si l’alumnat simplement adopta la resposta generada per la ferramenta. En aquest cas, es produiria una substitució del procés deliberatiu que precisament el RA2 vol desenvolupar.

Per això resulta útil la idea d’humà en el bucle (human-in-the-loop). En sistemes assistits per IA, aquest principi exigeix que la supervisió humana no siga merament formal, sinó efectiva: la persona ha de poder revisar, corregir, contextualitzar i validar els resultats generats. El Reglament europeu d’intel·ligència artificial, Reglament (UE) 2024/1689, incorpora la supervisió humana com una condició rellevant en sistemes d’IA, especialment quan poden afectar drets, oportunitats o decisions significatives.

Aplicat a IPE II, açò significa que la IA pot generar escenaris, preguntes i alternatives, però la decisió final ha de ser de l’alumne i l’avaluació ha de correspondre al docent. 

Implicació per a la proposta: l’activitat s’organitza perquè l’alumnat haja d’explicar què ha decidit ell, què li ha suggerit la IA, què ha acceptat, què ha modificat i què ha rebutjat.

5.3. Competències personals, socials i emocionals en IPE II

El mòdul d’Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II té una orientació directament vinculada a la inserció i desenvolupament professional de l’alumnat de Formació Professional. En aquest marc, el RA2 ocupa un lloc especialment rellevant perquè se centra en competencies personals, socials I emocionals aplicades a contextos de ocupabilitat.

Aquestes competències no haurien de reduir-se a una llista d’actituds positives ni a un discurs genèric sobre “habilitats socials”. En el context professional real impliquen capacitats concretes: identificar un problema, comunicar una posició, posar límits, gestionar la pressió, consultar adequadament, reconéixer drets, valorar conseqüències i prendre decisions en situacions de incertesa.

La literatura sobre competències d’ocupabilitat insisteix en la importància de les anomenades soft skills o competències transversals en la transició al mercat laboral. Yorke (2006) defineix l’ocupabilitat com un conjunt d’assoliments, habilitats, comprensions i atributs personals que fan més probable que una persona obtinga i mantinga una ocupació satisfactòria. 

Ara bé, en aquest TFM convé evitar una lectura psicologitzant del RA2. No es pretén avaluar la personalitat de l’alumnat ni classificar-lo segons perfils emocionals. L’objectiu és treballar competències observables dins de situacions professionals versemblants. Això justifica l’ús de casos pràctics, simulacions i defensa oral o audiovisual com a evidències d’aprenentatge.

La proposta també parteix d’una idea professional realista: abans d’integrar-se en un equip, l’alumnat necessita reconéixer el seu propi estil de treball, els seus límits, les seues formes de comunicació i les condicions en què pot participar amb responsabilitat. Per això la intervenció no es basa en un treball cooperatiu formal des del principi, sinó en un procés individual amb possibilitat de consulta informal entre iguals.

Implicació per a la proposta: el cas pràctic individualitzat permet treballar competències del RA2 en situacions aplicades: conflicte amb companys, pressió d’un superior, comunicació de límits, consulta sindical, decisió final i transferència al futur professional.

5.4. Aprenentatge situat, casos pràctics i simulació deliberativa

El desenvolupament de competències professionals exigeix situar l’aprenentatge en contextos concrets. Lave i Wenger (1991) plantegen que l’aprenentatge és una pràctica situada, vinculada a formes de participació en comunitats i contextos socials. Des d’aquesta perspectiva, aprendre no és només adquirir informació, sinó desenvolupar formes d’actuar, interpretar i decidir dins d’un entorn.

Aquesta idea encaixa amb la Formació Professional, on el coneixement ha d’estar vinculat a situacions laborals versemblants. En el RA2, les competències personals i socials guanyen sentit quan l’alumnat ha d’afrontar dilemes semblants als que podria trobar en pràctiques o en una primera experiència laboral: una ordre ambigua, un conflicte de rol, una pressió grupal, una exigència poc clara o un dubte sobre drets.

Kolb (1984) també resulta útil per a fonamentar la proposta, ja que el seu model d’aprenentatge experiencial parteix de la relació entre experiència concreta, reflexió, conceptualització i aplicació. En aquesta intervenció, l’experiència no és una situació laboral real, sinó una simulació didàctica; però la lògica és semblant: l’alumnat afronta una situació, respon, revisa, conceptualitza i finalment transfereix l’aprenentatge.

Els LLM poden aportar valor en aquest punt perquè permeten generar variacions de casos, introduir nous factors i sostindre una conversa iterativa. El seu valor no es troba en “donar la resposta”, sinó en multiplicar escenaris i preguntes que obliguen l’alumnat a justificar-se. Aquesta funció s’aproxima a una forma de simulació dialògica: la IA planteja objeccions, matisos i conseqüències, 

Implicació per a la proposta: la seqüència didàctica no planteja una activitat tancada, sinó una simulació progressiva: cas inicial, preguntes successives, escalada de dificultat, consulta informal i decisió final.

5.5. Personalització inclusiva, neurodiversitat i DUA

La incorporació de IA en educació sol associar-se a la promesa de personalització. Però aquesta idea és ambigua. Una personalització algorítmica pot acabar classificant l’alumnat, generant perfils rígids o reduint la complexitat de la persona a patrones de resposta. Per això, en esta proposta, la personalització no es basa en etiquetar, diagnosticar ni predir, sinó en ajustar la situació didàctica a les respostes que l’alumnat dona durant el procés.

La perspectiva inclusiva parteix d’una premissa diferent: la diversitat no és una excepció, sinó una condició ordinària de qualsevol aula. Ainscow (2005) defensa que els sistemes educatius inclusius han de transformar les barreres de participació i aprenentatge, en llloc de situar el problema únicament en l'estudiant. En una línia complementària, el paradigma de la neurodiversitat, vinculat inicialment a Singer (1998), permet entendre les diferències cognitives i comunicatives com a part de la variabilitat humana.

El Disseny Universal per a l’Aprenentatge ofereix un marc especialment útil per a convertir aquesta visió en decisions didàctiques. CAST defineix el DUA com un marc per a millorar i optimitzar l’ensenyament i l’aprenentatge per a totes les persones a partir del coneixement sobre com aprenen els humans. Les directrius DUA promouen oferir múltiples formes d’implicació, representació, acció i expressió, amb la finalitat de reduir barreres i ampliar la participació.

En aquesta proposta, el DUA es concreta en mesures molt operatives: instruccions fragmentades, prompts guiats, fitxes de seguiment, plantilles, opció de defensa oral o audiovisual i possibilitat d’ajustar la complexitat dels casos. La flexibilitat no implica baixar el nivell d’exigència, sinó oferir diferents vies per a demostrar les mateixes competències.

Implicació per a la proposta: l’alumnat pot treballar amb casos de dificultat ajustable, disposa de guies i plantilles, i pot demostrar l’aprenentatge oralment o en vídeo. La IA ajuda a adaptar escenaris, però no classifica ni diagnostica.

5.6. Privacitat, protecció de dades i límits de la IA en educació

L’ús de IA en una proposta educativa sobre competències personals i emocionals exigeix una delimitació especialment estricta. El risc no és només tecnològic; també és pedagògic i jurídic. Si l’alumnat introdueix dades personals, situacions íntimes o l’activitat pot vulnerar principis bàsics de privacitat i protecció de dades.

El Reglament General de Protecció de Dades, Reglament (UE) 2016/679, estableix principis com la minimització de dades, la limitació de la finalitat i la protecció des del disseny. En el context educatiu, aquests principis obliguen a no recollir ni tractar més informació de la necessària. En aquesta proposta, per tant, els casos han de ser professionals, ficticis o versemblants, i no han d’incorporar dades personals identificatives.

La Llei orgànica 3/2018, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals, reforça a Espanya la protecció de les dades personals i dels drets digitals. En l’àmbit educatiu, aquest marc obliga a extremar la prudència quan s’utilitzen eines digitals que poden registrar, processar o emmagatzemar informació de l’alumnat.

L’AI Act europeu estableix un marc harmonitzat per a la IA en la Unió Europea i presta una atenció especial als sistemes que poden afectar drets, seguretat o oportunitats de les persones. Encara que aquesta proposta no introdueix un sistema de decisió automatitzada, sí que ha d’assumir una lògica preventiva: la IA no avalua, no classifica, no perfila i no decideix itineraris educatius.

Per això, la intervenció es dissenya amb criteris de minimització: no s’introdueixen dades sensibles, no s’elaboren perfils psicològics, no s’automatitza l’avaluació i no se substitueix la decisió docent. 

Implicació per a la proposta: els prompts incorporen instruccions explícites de no demanar dades personals, no fer diagnòstics, no classificar l’alumnat i mantindre sempre el procés dins d’un marc professional i educatiu.

5.7. El rol docent: mediació, supervisió i avaluació

La integració educativa de la IA no redueix el paper del docent. Al contrari, exigeix una definició més precisa de la seua funció. Si la IA pot generar textos, preguntes i escenaris, el valor professional del docent es desplaça cap al disseny del procés, la selecció de criteris, la supervisió de l’ús, la contextualització de les respostes i l’avaluació final.

Aquesta idea és coherent amb les orientacions europees sobre IA i dades en educació, que situen el professorat com a agent clau per a integrar la IA de manera efectiva, crítica i ètica en els processos d’ensenyament i aprenentatge. També connecta amb la Recomanació de la UNESCO, que insisteix en la necessitat de supervisió humana, transparència i protecció de la dignitat en el desenvolupament i ús de la IA.

En este TFM, el docent assumeix cinc funcions principals:

• Defineix el marc de l’activitat i els objectius del RA2.

• Selecciona o valida els prompts.

• Supervisa que els casos es mantinguen dins d’un marc professional, no terapèutic.

• Garanteix que la IA no assumisca funcions d’avaluació, diagnòstic o decisió.

• Avalua el procés mitjançant rúbrica i evidència oral o audiovisual.

Aquesta centralitat docent és imprescindible perquè la proposta no derive en una delegació encoberta. En el RA2, l’aprenentatge es produeix quan l’alumnat pot explicar la seua decisió, reconéixer els factors que ha tingut en compte i transferir el criteri a altres situacions. Això només pot ser valorat pel docent, no per la IA.

Implicació per a la proposta: l’avaluació correspon exclusivament al docent. La IA pot participar en l’autoavaluació orientativa, però no posa nota, no valida competències i no substitueix la defensa final.

5.8. Síntesi del marc teòric

El marc teòric permet fonamentar una proposta d’intervenció amb IA en IPE II sempre que es mantinguen quatre condicions.

En primer lloc, la IA ha d’entendre’s com a suport deliberatiu i no com a substitut del pensament de l’alumnat. La seua funció és ampliar preguntes, escenaris i alternatives, no decidir.

En segon lloc, el RA2 exigeix metodologies aplicades. Les competències socials i emocionals es desenvolupen millor mitjançant situacions professionals versemblants, casos pràctics, presa de decisions i defensa argumentada.

En tercer lloc, la personalització ha de ser inclusiva i no classificatòria. La IA pot adaptar la complexitat de la conversa a les respostes de l’alumnat, però no ha d’etiquetar, diagnosticar ni generar perfils personals.

En quart lloc, la intervenció ha d’estar jurídicament i pedagògicament delimitada. No s’han d’introduir dades sensibles, no s’ha d’automatitzar l’avaluació i no s’ha de confondre fluïdesa generativa amb criteri educatiu.

Aquest marc justifica la decisió metodològica central del TFM: treballar el RA2 mitjançant casos pràctics individualitzats, iteració guiada amb IA, consulta informal entre iguals, decisió final pròpia i defensa oral o audiovisual davant el docent.

2. Marc normatiu de referència de la proposta

La present proposta d’intervenció didàctica s’emmarca en la normativa educativa vigent aplicable a la Formació Professional, en la normativa autonòmica de la Comunitat Valenciana i en els principals marcs reguladors relacionats amb l’ús educatiu de la intel·ligència artificial, la protecció de dades i la inclusió educativa. Aquest apartat no pretén fer una revisió exhaustiva del conjunt de normes aplicables, sinó identificar aquelles que fonamenten directament les decisions didàctiques de la proposta.

En primer lloc, la proposta s’inscriu en el marc general de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, modificada per la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre. Aquesta normativa estableix el marc general del sistema educatiu i reforça principis com l’educació competencial, la inclusió, l’equitat, la digitalització educativa i la necessitat de preparar l’alumnat per a participar de manera activa i responsable en la societat. En aquest sentit, la proposta resulta coherent amb una concepció de l’aprenentatge orientada no sols a l’adquisició de coneixements, sinó també al desenvolupament de competències personals, socials, digitals i professionals.

En l’àmbit específic de la Formació Professional, la intervenció es fonamenta en la Llei orgànica 3/2022, de 31 de març, d’ordenació i integració de la Formació Professional. Aquesta llei configura un sistema de Formació Professional orientat a l’acreditació, acumulació i capitalització dels aprenentatges, i situa la formació al llarg de la vida, l’ocupabilitat i l’adaptació als canvis del sistema productiu com a eixos centrals. La proposta connecta amb aquest marc perquè treballa competències transversals d’ocupabilitat vinculades a la presa de decisions, la comunicació professional, l’autonomia i la capacitat d’adaptació davant trajectòries laborals canviants.

En el marc autonòmic valencià, cal tindre en compte el Decret 114/2025, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s’estableixen els currículums dels cicles formatius de grau mitjà i de grau superior a la Comunitat Valenciana. Aquest decret constitueix la referència curricular directa per a situar el mòdul d’Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II i, en particular, el Resultat d’Aprenentatge 2, que és l’eix de la present proposta. Per això, els objectius, continguts, activitats i instruments d’avaluació es vinculen al desenvolupament competencial previst en aquest marc curricular.

Pel que fa a l’avaluació, la proposta haurà d’ajustar-se a l’Orde 8/2025, de 22 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Cultura, Universitats i Ocupació, que regula l’avaluació, l’acreditació, la certificació i la titulació de l’alumnat que cursa cicles formatius de Formació Professional en centres docents de la Comunitat Valenciana. Aquesta referència és especialment rellevant perquè la proposta planteja una avaluació competencial, basada en evidències orals o audiovisuals, rúbriques, reflexió del procés i autoavaluació. 

En relació amb la inclusió educativa, la proposta es fonamenta en el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d’equitat i d’inclusió en el sistema educatiu valencià, així com en l’Orde 20/2019, de 30 d’abril, que desenvolupa l’organització de la resposta educativa per a la inclusió. Aquesta normativa resulta especialment pertinent perquè la intervenció es dissenya com una proposta oberta i transferible, amb mesures metodològiques flexibles, suports visuals, andamiatges, opcions diverses d’expressió i adaptació de situacions professionals.

Quant a l’ús de la intel·ligència artificial, la proposta té en compte el Reglament (UE) 2024/1689, conegut com a Reglament europeu d’intel·ligència artificial, que estableix un marc regulador basat en el risc per als sistemes d’IA. Encara que la intervenció no planteja l’ús de sistemes automatitzats de decisió ni d’avaluació de l’alumnat, aquest reglament reforça la necessitat d’un ús prudent, transparent i supervisat de la IA en contextos educatius. 

Així mateix, la proposta s’ha de desenvolupar respectant la normativa de protecció de dades, especialment el Reglament (UE) 2016/679, General de Protecció de Dades, i la Llei orgànica 3/2018, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals. Aquesta exigència és particularment important perquè el RA2 pot implicar reflexions sobre autoconeixement, comunicació, presa de decisions i situacions personals o professionals. Per aquest motiu, la intervenció evita el tractament de dades personals identificatives, no utilitza la IA per elaborar perfils individuals i aplica el principi de protecció de dades des del disseny i per defecte. Les directrius del Comitè Europeu de Protecció de Dades sobre l’article 25 del RGPD reforcen precisament aquesta obligació de incorporar garanties des de la fase de disseny del tractament.

En síntesi, el marc normatiu justifica una proposta didàctica que combina educació competencial, ocupabilitat, inclusió, competència digital, prudència jurídica i supervisió docent.

3. Contextualització

La proposta d’intervenció es contextualitza en el mòdul d’Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II (IPE II). Es planteja com una intervenció oberta i adaptable a diferents cicles formatius, tant de grau mitjà com de grau superior, ja que el Resultat d’Aprenentatge 2 treballa competències socials i emocionals vinculades a l’ocupabilitat que són comunes a qualsevol família professional.

Aquesta opció respon al caràcter transversal del mòdul. Les situacions que es treballen en la proposta —presa de decisions professionals, comunicació en processos selectius, gestió de conflictes, resposta davant la incertesa laboral i construcció del propi itinerari— no depenen d’un sector productiu concret. Poden adaptar-se a alumnat d’administració, sanitat, serveis socioculturals, informàtica, comerç, imatge personal, instal·lacions, hostaleria o qualsevol altra família professional.

La intervenció està pensada per a un grup tipus d’entre 20 i 30 alumnes, amb nivells diversos de maduresa personal, experiència laboral prèvia, competència comunicativa i ús de tecnologies digitals. Aquesta heterogeneïtat és habitual en la Formació Professional, on poden coincidir alumnes que continuen una trajectòria educativa ordinària amb altres que reprenen estudis, han tingut experiències laborals puntuals o es troben en procés de reorientació professional.

Des del punt de vista pedagògic, es parteix d’una realitat cada vegada més freqüent: una part de l’alumnat ja coneix o utilitza eines d’intel·ligència artificial generativa, encara que no sempre ho faça amb criteris clars. 

La proposta pretén transformar eixe ús informal de la IA en una pràctica educativa guiada. Per això, no es planteja com una activitat centrada en “aprendre a usar una eina”, sinó com una seqüència orientada a desenvolupar competències del RA2 mitjançant situacions professionals versemblants. La IA actua com a suport per a generar alternatives, simular punts de vista i contrastar decisions, però la interpretació final correspon sempre a l’alumnat i al docent.

El grup destinatari es concep també des d’una perspectiva inclusiva. No es parteix d’un alumne mitjà homogeni, sinó d’un conjunt d’alumnes amb diferents formes de participar, expressar-se, gestionar la incertesa, prendre decisions i comunicar-se en contextos professionals. Per això, la proposta incorpora mesures generals de Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA): instruccions clares, fases pautades, suports visuals, prompts estructurats, opcions de treball individual o cooperatiu, i possibilitat de presentar l’evidència final en format oral o audiovisual.

Aquesta contextualització oberta permet que la proposta siga aplicable en diferents centres de Formació Professional de la Comunitat Valenciana. El docent podrà ajustar les situacions professionals, els exemples i els productes finals a la família professional concreta, al nivell del grup i als recursos disponibles. 

La proposta no exigeix una infraestructura tecnológica complexa. Requereix una aula amb accés a dispositius digitals, connexió a internet i possibilitat d’ús controlat d’una eina d’IA generativa. 

En síntesi, la intervenció s’adreça a un grup tipus d’IPE II en Formació Professional, amb diversitat ordinària de perfils, nivells competencials i formes de participació. El seu caràcter obert permet adaptar-la a diferents cicles i centres, mantenint com a nucli comú el desenvolupament de competències socials i emocionals del RA2 mitjançant una metodologia deliberativa, inclusiva i supervisada amb suport d’IA.

4. Resultats d’aprenentatge i criteris d’avaluació implicats

La proposta d’intervenció se centra en el Resultat d’Aprenentatge 2 del mòdul Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II, regulat en l’annex VI del Decret 114/2025, de 29 de juliol, del Consell. Aquest mòdul té el codi 1710 i una duració de 96 hores.

El RA2 estableix que l’alumnat ha de ser capaç d’aplicar estratègies relacionades amb les competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació, amb la finalitat de millorar la seua ocupabilitat. Aquest resultat d’aprenentatge és especialment adequat per a una intervenció amb intel·ligència artificial com a assistent deliberatiu, perquè permet treballar situacions professionals obertes, presa de decisions, comunicació, gestió emocional, treball en equip i resolució de conflictes.

La proposta no pretén treballar el conjunt del mòdul IPE II, sinó focalitzar-se en els criteris d’avaluació vinculats directament a les competències personals, socials i emocionals. Per això, les activitats se centren en situacions professionals simulades en què l’alumnat haja de posicionar-se, dialogar, contrastar alternatives, justificar decisions i demostrar oralment o audiovisualment la transferència de l’aprenentatge.

Resultat d’aprenentatge

Criteri d’avaluació

Com es treballa en la proposta

RA2. Aplica estratègies relacionades amb les competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació per a buscar la millora de la seua ocupabilitat.

a) S’ha valorat la importància de les competències personals i socials en l’ocupabilitat en el sector de referència.

Activitat inicial de reflexió sobre situacions professionals en què les competències personals i socials condicionen la inserció laboral, la permanència en l’ocupació i la relació amb equips, clients o responsables.

RA2

b) S’ha participat activament en l’establiment dels objectius de l’equip i en la presa de decisions d’este, assumint responsabilitat, cooperant i compartint el lideratge.

Treball sobre dilemes professionals. L’alumnat analitza una situació, acorda objectius de resposta, contrasta alternatives amb IA i formula una decisió compartida.

RA2

c) S’han incorporat al propi procés d’aprenentatge tècniques i recursos de presentació i comunicació, tant orals com escrits, adequats per a una comunicació efectiva i afectiva.

Preparació d’una defensa oral o audiovisual en què l’alumnat explica el procés seguit, la decisió adoptada i la seua aplicació a un context professional.

RA2

d) S’han aplicat tècniques i estratègies per a la gestió del temps disponible per a aconseguir objectius individuals i d’equip.

Planificació pautada del procés: posicionament inicial, conversa amb IA, revisió crítica, elaboració final i preparació de la defensa oral o en vídeo.

RA2

e) S’han aplicat estratègies per a canalitzar les emocions i s’ha mostrat una actitud flexible en les relacions amb altres persones.

Anàlisi de situacions laborals amb tensió emocional: crítica professional, conflicte interpersonal, incertesa davant una entrevista o desacord dins d’un equip.

RA2

f) S’han desenrotllat estratègies per a la programació d’activitats atenent criteris d’organització eficient i s’han previst possibles dificultats.

Elaboració d’un pla breu d’actuació davant una situació professional, amb identificació d’obstacles, alternatives i criteris per a prendre decisions.

RA2

g) S’ha reaccionat de manera flexible i positiva davant conflictes i situacions noves, aprofitant oportunitats i gestionant dificultats mitjançant estratègies relacionades amb la intel·ligència emocional.

Simulacions i casos pràctics en què l’alumnat ha de revisar la seua primera resposta, contrastar-la amb altres perspectives generades per IA i formular una resposta final més ajustada.

Els criteris d’avaluació seleccionats apareixen expressament en el Decret 114/2025 dins del RA2 d’IPE II i inclouen la valoració de les competències personals i socials, la comunicació oral i escrita, la gestió del temps, la canalització emocional, l’organització eficient i la resposta flexible davant conflictes i situacions noves.

En coherència amb aquest resultat d’aprenentatge, l’evidència final de la proposta tindrà un caràcter preferentment oral o audiovisual. Aquesta decisió permet comprovar millor la interiorització del coneixement, la transferència a situacions professionals i l’aplicabilitat real de les competències treballades, evitant que l’avaluació quede reduïda a un text escrit que podria haver estat generat o excessivament condicionat per la IA.

5. Objectius didàctics de la proposta

5.1. Objectiu general

L’objectiu general de la proposta és que l’alumnat desenvolupe competències personals, socials i emocionals vinculades a l’ocupabilitat, mitjançant l’anàlisi de situacions professionals versemblants i l’ús guiat de la intel·ligència artificial com a assistent deliberatiu, amb la finalitat de millorar la seua capacitat de presa de decisions, comunicació, gestió de conflictes i transferència dels aprenentatges a contextos laborals reals.

Aquest objectiu general s’alinea amb el RA2 d’IPE II, ja que situa el focus en la millora de l’ocupabilitat a través de competències personals i socials. La IA no constitueix l’objecte principal de l’aprenentatge, sinó un recurs metodològic que permet ampliar el nombre de situacions, perspectives i alternatives sobre les quals l’alumnat pot reflexionar.

5.2. Objectius específics

A partir de l’objectiu general, la proposta planteja els objectius didàctics específics següents:

1. Reconèixer la importància de les competències personals, socials i emocionals en els processos d’inserció laboral, permanència en l’ocupació i desenvolupament professional.

2. Analitzar situacions professionals versemblants en què apareguen dilemes, conflictes, incertesa, pressió temporal o necessitat de comunicació assertiva.

3. Formular un posicionament inicial propi davant una situació professional abans d’utilitzar la IA, amb la finalitat de preservar l’autonomia de pensament i evitar la dependència de la resposta generada.

4. Utilitzar la IA de manera guiada mitjançant prompts estructurats, amb la finalitat d’explorar alternatives, anticipar conseqüències i contrastar punts de vista diferents.

5. Revisar críticament les respostes generades per la IA, identificant possibles simplificacions, biaixos, omissions o respostes poc adequades al context professional.

6. Desenvolupar estratègies de comunicació oral o audiovisual per a explicar, justificar i defensar una decisió professional de manera clara, ordenada i adequada al context.

7. Aplicar estratègies bàsiques de regulació emocional davant situacions professionals que impliquen incertesa, conflicte, rebuig, pressió o desacord.

8. Transferir els aprenentatges treballats a situacions professionals diferents de les plantejades inicialment, demostrant aplicabilitat pràctica i criteri propi.

9. Utilitzar la IA de manera responsable, limitada i supervisada, respectant criteris de privacitat, no introducció de dades personals i manteniment del judici humà en totes les fases del procés.
   
   

Aquests objectius permeten connectar el RA2 amb una metodologia intel·ligent, activa i deliberativa. L’alumnat no es limita a rebre informació sobre competències socioemocionals, sinó que les posa en pràctica mitjançant situacions simulades, contrast amb IA, revisió crítica i defensa final. D’aquesta manera, la proposta afavoreix una avaluació competencial centrada en el procés, la comunicació, la transferència i l’aplicabilitat professional.

6. Continguts

La proposta treballa continguts vinculats directament al Resultat d’Aprenentatge 2 d’IPE II, especialment aquells relacionats amb les competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació. Aquests continguts es desenvolupen des d’un enfocament aplicat, mitjançant situacions professionals versemblants i activitats individuals de reflexió, comunicació i presa de decisions.

El nucli de la proposta no és l’aprenentatge tècnic de la intel·ligència artificial, sinó l’ús guiat de la IA com a suport per a treballar competències vinculades a l’ocupabilitat. Per això, els continguts curriculars es relacionen amb l’autoconeixement professional, la comunicació, la gestió emocional, la presa de decisions, la resolució de conflictes i la preparació per a la incorporació a entorns laborals estructurats.

6.1. Continguts curriculars vinculats al RA2

Els continguts curriculars de la proposta es fonamenten en el Decret 114/2025, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s’estableixen els currículums dels cicles formatius de grau mitjà i grau superior de Formació Professional en la Comunitat Valenciana. En l’annex VI, corresponent al mòdul 1710 Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II, el RA2 queda definit com l’aplicació d’estratègies relacionades amb les competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació, amb la finalitat de millorar l’ocupabilitat de l’alumnat. El decret vincula aquest RA amb la valoració de les competències personals i socials en el sector professional de referència, la presa de decisions, la cooperació, la comunicació oral i escrita, la gestió del temps, la gestió emocional, la flexibilitat davant conflictes i situacions noves, i l’ús d’estratègies relacionades amb la intel·ligència emocional.

D’acord amb aquest marc, els continguts que es treballen en la proposta són els següents:

Continguts establits en el Decret 114/2025 per a IPE II

Concreció en la proposta didàctica

Competències socials i personals

Reflexió inicial sobre estil professional, límits, presa de decisions, rol en entorns laborals i aportació personal a un equip estructurat.

Comunicació. Tècniques de comunicació efectiva: assertivitat i escolta activa

Defensa oral o audiovisual de la decisió final; comunicació de límits; formulació de respostes professionals davant conflictes o pressió.

Desenvolupament de la comunicació oral i escrita. Netiqueta

Interacció escrita amb la IA, registre del procés, preparació d’un guió i defensa final oral o en vídeo. Ús responsable i adequat de la comunicació digital.

Habilitats socials avançades: maneig de la crítica, maneig del conflicte interpersonal i autocontrol en situacions estressants

Casos pràctics amb conflictes professionals, pressió temporal, contradiccions, desacords amb companys o responsables i necessitat de regular la resposta.

Competències bàsiques per a la millora del treball en equip, amb atenció especial a la comunicació interna i externa de l’equip de treball

Consulta informal entre iguals, no com a treball cooperatiu formal, sinó com a pràctica professional realista: demanar ajuda, contrastar criteris i mantindre la responsabilitat individual de la decisió.

Gestió del temps: estratègies bàsiques

Temporalització del procés, presa de decisions progressiva, preparació de la defensa final i ús responsable dels dispositius digitals durant les sessions.

El mateix annex VI del Decret 114/2025 concreta com a continguts del mòdul les competències socials i personals, les tècniques de comunicació efectiva, l’assertivitat, l’escolta activa, la comunicació oral i escrita, la netiqueta, el maneig de la crítica, el maneig del conflicte interpersonal, l’autocontrol en situacions estressants, les competències per a la millora del treball en equip i la gestió del temps.

La proposta manté aquests continguts, però els concreta mitjançant una situació d’aprenentatge centrada en casos professionals individualitzats. Això permet evitar un tractament merament teòric de les competències socials i emocionals. L’alumnat no es limita a definir què és l’assertivitat, la gestió emocional o la comunicació efectiva, sinó que ha d’aplicar aquests continguts davant una situació professional versemblant, progressiva i vinculada al seu sector formatiu.

A més, encara que el decret inclou referències al treball en equip, aquesta proposta no planteja un treball cooperatiu formal amb producte grupal. La decisió metodològica és treballar primer l’autoconeixement professional, la delimitació del propi rol, la comunicació de límits i la presa de decisions individual. La dimensió relacional apareix a través de la consulta informal entre iguals i de la interacció amb actors professionals del cas —companys, responsables, clients, usuaris o representació sindical—, de manera més pròxima al funcionament ordinari dels entorns laborals.

Per tant, els continguts curriculars del RA2 es desenvolupen de manera aplicada a través de cinc blocs operativos:

1. Autoconeixement professional i delimitació del rol: identificació del propi estil de resposta, límits, necessitats, punts forts i aspectes de millora.

2. Comunicació professional: assertivitat, escolta activa, comunicació oral, comunicació escrita, netiqueta i adequació del missatge al context.

3. Gestió del conflicte i de la pressió: maneig de la crítica, autocontrol, gestió emocional, resposta flexible davant situacions noves i presa de decisions en escenaris incerts.

4. Relació amb altres persones en entorns laborals: consulta informal entre iguals, interacció amb responsables, companys i altres actors del sector, sense delegar la responsabilitat individual.

5. Gestió del temps i organització del procés: planificació de les fases de treball, registre de la iteració amb IA, preparació de la decisió final i defensa oral o audiovisual.

Aquesta concreció permet que els continguts prescrits pel Decret 114/2025 queden integrats en la intervención didàctica sense convertir-se en una enumeració abstracta. El desenvolupament de les competències personals, socials i emocionals es treballa mitjançant pràctica situada, deliberació guiada, revisió crítica i transferència a situacions professionals com ara: 

Competències personals i socials per a l’ocupabilitat.
Es treballa la identificació de les competències personals i socials que influeixen en la inserció laboral, en la permanència en l’ocupació i en el desenvolupament professional. L’alumnat analitza com el seu estil de comunicació, la seua capacitat d’adaptació, la seua autonomia i la seua manera d’afrontar la incertesa poden condicionar la seua relació amb el món laboral.

Autoconeixement professional i delimitació del propi rol.
La proposta incorpora activitats orientades a reconéixer el propi estil de treball, les fortaleses, les dificultats, els límits personals i professionals, i les condicions que l’alumnat necessita per a participar adequadament en un entorn laboral. Aquest contingut és essencial per a evitar una visió ingenua del treball en equip, entés com una simple col·laboració horitzontal sense normes ni rols.

Comunicació professional oral i audiovisual.
Es treballa la capacitat d’explicar una decisió, defensar un posicionament, comunicar límits i expressar expectatives professionals de manera clara i adequada. La comunicació es planteja com una competència aplicada: no es tracta només de parlar bé, sinó de saber traslladar criteris, necessitats i decisions en situacions laborals concretes.

Presa de decisions en contextos d’incertesa.
L’alumnat afronta situacions professionals en què no existeix una resposta única ni completament segura. Es treballa la identificació d’alternatives, la valoració de conseqüències, la gestió de la pressió i la justificació del criteri propi. La IA s’utilitza com a eina per a ampliar perspectives, però no per a decidir per l’alumnat.

Gestió emocional en situacions professionals.
La proposta aborda emocions habituals en contextos d’ocupabilitat: inseguretat, por al rebuig, pressió davant una entrevista, malestar davant un conflicte, necessitat d’acceptació o dificultat per a posar límits. Aquest treball es manté sempre dins del marc educatiu i professional, sense derivar cap a funcions terapèutiques o diagnòstiques.

Conflicte, límits i assertivitat en l’entorn laboral.
Es treballen situacions en què l’alumnat ha d’identificar què pot acceptar, què ha de negociar i què ha de comunicar davant demandes professionals, desacords o condicions laborals que generen tensió. L’objectiu és desenvolupar una actitud flexible, però no passiva; adaptativa, però no acrítica.

Incorporació a equips professionals estructurats.
El treball en equip es tracta des d’una perspectiva realista. Abans d’entrar en un equip, l’alumnat ha d’identificar quin rol pot assumir, com es comunica, quins límits necessita, quines responsabilitats pot acceptar i com pot relacionar-se amb jerarquies, normes i estils professionals diferents. Per tant, el contingut no es desenvolupa mitjançant treball grupal horitzontal, sinó mitjançant preparació individual per a una futura participació professional estructurada.

Ús crític i responsable de la IA en processos d’ocupabilitat.
Es treballa la capacitat d’utilitzar la IA per a preparar situacions professionals, contrastar alternatives i revisar discursos, però també per a detectar els seus límits. L’alumnat aprén que una resposta generada per IA pot ser útil, però també incompleta, genèrica, esbiaixada o poc ajustada al seu context personal i professional.

6.2. Continguts transversals

A més dels continguts directament vinculats al RA2, la proposta incorpora diferents continguts transversals.

Competència digital crítica.
L’alumnat utilitza eines d’IA generativa de manera guiada, amb prompts estructurats i criteris clars. Es treballa la diferència entre usar la IA com a ajuda per a pensar i usar-la com a substitució del propi criteri. També es reforça la necessitat de revisar, qüestionar i adaptar les respostes generades.

Competència comunicativa.
La proposta dona importància a l’expressió oral i audiovisual com a evidència d’aprenentatge. L’alumnat ha de ser capaç d’explicar amb paraules pròpies el seu procés, justificar decisions i comunicar el seu posicionament de manera clara i professional.

Autonomia personal i aprenentatge permanent.
Es treballa la capacitat de prendre decisions pròpies, revisar-les, aprendre de la incertesa i transferir allò treballat a situacions laborals futures. Aquesta dimensió és especialment rellevant en un mercat laboral canviant, on les trajectòries professionals poden ser discontínues.

Igualtat i perspectiva de gènere.
Les situacions professionals plantejades han de permetre analitzar expectatives, estereotips i desigualtats que poden aparéixer en processos de selecció, assignació de rols, lideratge, comunicació assertiva o acceptació de determinades condicions laborals. La IA també pot ser objecte de revisió crítica quan reproduïsca respostes estereotipades o visions normatives del comportament professional.

Educació emocional aplicada al context laboral.
La proposta treballa la regulació emocional des d’una perspectiva professional: com gestionar la pressió, com comunicar un límit, com afrontar un desacord o com respondre davant situacions noves. No es tracta de fer intervenció psicològica, sinó de desenvolupar competències útils per a l’ocupabilitat.

Protecció de dades i privacitat.
L’ús de la IA es vincula a criteris de prudència: no introduir dades personals identificatives, no compartir informació sensible, no utilitzar la tecnologia per a elaborar perfils personals i mantindre sempre el control docent sobre l’activitat.

En conjunt, els continguts de la proposta permeten treballar el RA2 des d’una perspectiva aplicada i personalitzada, però no individualista. El procés és individual perquè les competències abordades exigeixen autoconeixement, delimitació del propi rol i apropiació personal del criteri. Tanmateix, la finalitat és professional i relacional: preparar l’alumnat per a participar en entorns laborals reals, amb normes, responsabilitats, rols i relacions de poder concretes.

7. Metodologia i organització del treball

La proposta es basa en una metodologia intel·ligent, activa, individualitzada i deliberativa, orientada al desenvolupament de competències personals, socials i emocionals vinculades al RA2 d’IPE II. El centre de la intervenció no és la producció d’un text ni l’ús instrumental d’una eina d’intel·ligència artificial, sinó el procés mitjançant el qual l’alumnat analitza una situació professional, identifica alternatives, demana ajuda quan ho necessita, revisa escenaris i pren una decisió final raonada.

La metodologia parteix d’una idea bàsica: les competències socials i emocionals no es poden treballar únicament mitjançant explicació teòrica. Requereixen situacions, dilemes, tensió moderada, incertesa, presa de decisions i comunicació del propi criteri. Per això, la proposta utilitza casos pràctics individualitzats generats amb suport d’IA, en què cada alumne afronta una situació professional diferent, adaptada progressivament a les seues respostes.

La IA actua com a assistent deliberatiu i generador de situacions professionals. La seua funció és plantejar un cas, formular preguntes, introduir nous elements, oferir escenaris alternatius i augmentar gradualment la dificultat del procés. En cap cas decideix per l’alumnat, avalua la seua actuació ni determina si una resposta és correcta o incorrecta. El paper de la IA és crear una situació de pràctica guiada; el paper de l’alumnat és pensar, decidir i justificar.

7.1. Principis metodològics de la proposta

La intervenció s’organitza a partir de cinc principis metodològics.

a) Individualització del cas pràctic

Cada alumne treballa amb un cas pràctic diferent. Aquesta decisió evita que tota la classe resolga una mateixa situació de manera mecànica i permet que l’alumnat afronte escenaris diversos relacionats amb l’ocupabilitat: entrevista de treball, conflicte amb un company, pressió d’un superior, condicions laborals dubtoses, desacord amb l’equip, necessitat de posar límits, participació sindical, comunicació d’una decisió o gestió de la incertesa davant una oportunitat professional.

La individualització no té una finalitat terapèutica ni diagnòstica. Es tracta d’una estratègia didàctica per a fer més significativa la pràctica i evitar respostes estandarditzades. L’alumnat no treballa sobre la seua vida personal, sinó sobre situacions professionals versemblants.

b) Progressió de dificultat

El cas no es presenta tancat des del principi. La IA inicia una situació i, a mesura que l’alumne respon, incorpora nous elements: falta d’informació, contradiccions, pressió temporal, aparició d’un conflicte, intervenció d’un company, canvi d’expectatives, dubtes sobre drets laborals o presència d’un representant sindical.

Aquesta progressió permet treballar la presa de decisions en contextos dinàmics, més pròxims al món laboral real. L’alumnat no ha de contestar una pregunta aïllada, sinó sostindre un procés de deliberació.

c) Deliberació abans de decisió

La metodologia obliga l’alumnat a no decidir de manera immediata. Abans de la decisió final, ha d’identificar el problema, reconéixer els actors implicats, valorar alternatives, anticipar conseqüències i revisar el seu posicionament inicial. La IA ajuda a mantindre obert el procés, però l’alumne conserva la responsabilitat de la decisió.

d) Cooperació informal i consulta entre iguals

Encara que el treball final és individual, la proposta introdueix la possibilitat de cooperació informal entre alumnes. Aquesta cooperació no adopta la forma de treball en grup horitzontal amb un producte comú, sinó una forma més pròxima al funcionament habitual de molts entorns professionals: una persona afronta una situació pròpia, demana opinió a un company, escolta una perspectiva externa i després decideix pel seu compte.

Aquesta distinció és important. En l’empresa i en els entorns professionals no totes les decisions es prenen en equips simètrics ni mitjançant dinàmiques cooperatives formalitzades. Sovint es consulta un company, es contrasta una impressió, es demana ajuda puntual o es comparteix una preocupació, però la responsabilitat final continua sent individual. La proposta vol entrenar precisament aquesta capacitat: saber demanar ajuda sense delegar la pròpia decisió.

e) Presència del vector sindical i dels drets laborals

Els casos pràctics incorporen, quan siga pertinent, la presència del vector sindical com a agent del món laboral. Açò pot aparéixer mitjançant un delegat o delegada sindical, un comité d’empresa, una consulta sobre drets, una situació de conflicte col·lectiu, una negociació de condicions o una tensió entre interessos individuals i drets laborals.

La incorporació del vector sindical evita que la proposta reduïsca l’ocupabilitat a una qüestió purament individual. L’alumnat ha d’entendre que el món professional no està format només per decisions personals, habilitats comunicatives i adaptació flexible. També inclou drets, representació col·lectiva, normes, conflictes d’interessos i mecanismes institucionals de defensa.

7.2. Fases de la metodologia

La intervenció es desenvolupa en diverses fases successives.

Fase 1. Presentació del marc de treball

El docent explica el sentit de la proposta, el paper de la IA, els límits d’ús i les normes bàsiques. Es deixa clar que la IA no és una font d’autoritat, no substitueix el criteri de l’alumnat i no pot utilitzar-se per a introduir dades personals sensibles o identificatives.

També es presenta la finalitat del procés: treballar competències del RA2 mitjançant casos professionals individualitzats i una defensa final oral o audiovisual.

Fase 2. Posicionament inicial sense IA

Abans de començar la interacció amb la IA, l’alumnat realitza una breu activitat inicial de posicionament. Pot consistir en respondre a preguntes com:

• Quin estil professional crec que tinc?

• Com actue davant un conflicte?

• Quins límits considere importants en un entorn laboral?

• Quan demanaria ajuda a un company?

• Què em costaria comunicar en una empresa?

L’objectiu és que l’alumne tinga un punt de partida propi abans que la IA genere el cas. Aquesta fase és important per a evitar que l’eina condicione completament el procés des del principi.

Fase 3. Generació del cas pràctic individual

La IA planteja a cada alumne un cas professional diferent. El cas ha de ser versemblant, vinculat al món laboral i coherent amb el RA2. Ha d’incloure una situació inicial, uns actors implicats, una tensió o problema i una primera pregunta de decisió.

Exemple de cas:

Has començat les pràctiques en una empresa del teu sector. Un company et demana que assumisques una tasca que no et correspon perquè “ací tots ajudem”. Al mateix temps, el teu tutor d’empresa et demana rapidesa i evita aclarir-te si eixa tasca forma part de les teues funcions. Un delegat sindical del centre de treball ha comentat en una reunió que l’alumnat en pràctiques no hauria d’assumir determinades responsabilitats. Què faries en primer lloc?

Aquest tipus de cas permet treballar comunicació, límits, inseguretat, relació amb companys, jerarquia, drets i presència sindical sense convertir l’activitat en una classe teòrica de normativa laboral.

Fase 4. Iteració guiada amb la IA

L’alumne respon al cas i la IA continua plantejant preguntes o escenaris. El procés no es tanca amb una única resposta. La IA pot introduir matisos com:

• un company li recomana acceptar per a “caure bé”;

• un responsable li diu que no exagere;

• el delegat sindical li ofereix informació;

• el grup de treball depén de la seua resposta;

• apareix una conseqüència imprevista;

• l’alumne ha de decidir si parla, espera, consulta o actua.

Aquest procés d’iteració permet que l’alumnat practique la gestió de la incertesa. També obliga a revisar el propi posicionament i a reconéixer que les decisions professionals solen tindre conseqüències relacionals, emocionals i normatives.

Fase 5. Consulta informal entre iguals

En determinats moments del procés, el docent pot permetre que l’alumnat consulte un company o companya. Aquesta consulta ha de ser breu, concreta i orientada a contrastar alternatives, no a resoldre el cas per l’altre.

Es pot formular amb una pauta senzilla:

• Quina alternativa veus més prudent?

• Quin risc no estic considerant?

• Com comunicaries tu aquest límit?

• Creus que hauria de consultar el delegat sindical o primer parlar amb el responsable?

Després de la consulta, l’alumne ha de continuar individualment el seu cas i decidir pel seu compte. Aquesta fase reforça una idea professional realista: saber cooperar també significa saber demanar ajuda sense perdre responsabilitat.

Fase 6. Decisió final i justificació

Quan la IA ha escalat suficientment la situació, l’alumne ha de prendre una decisió final. Aquesta decisió no s’avalua per ser “la correcta” en termes absoluts, sinó per la seua coherència, justificació, atenció als drets, comunicació professional i capacitat de transferència.

La decisió final ha d’incloure:

• què faria;

• per què ho faria;

• quins riscos identifica;

• quins límits comunica;

• a qui consultaria;

• quin paper poden tindre els companys, responsables o representants sindicals;

• i com aplicaria aquest aprenentatge a una situació real.

Fase 7. Evidència oral o audiovisual

El procés culmina amb una defensa oral breu o una producció audiovisual. L’alumnat ha d’explicar el seu cas, el procés d’iteració amb la IA, les alternatives considerades, les consultes realitzades, la decisió final i la seua aplicabilitat professional.

Aquesta evidència permet comprovar la interiorització de l’aprenentatge. No es tracta d’avaluar un text redactat amb IA, sinó la capacitat de l’alumne per explicar i defensar una decisió amb criteri propi.

7.3. Rol del docent

El docent assumeix un paper central en totes les fases. No actua com a simple supervisor tecnològic, sinó com a dissenyador de la situació d’aprenentatge, garant del marc pedagògic i responsable de l’avaluació.

Les seues funcions principals són:

• definir els objectius de la proposta;

• explicar els límits d’ús de la IA;

• preparar o validar els prompts inicials;

• supervisar que els casos generats siguen adequats al RA2;

• evitar que apareguen dades personals sensibles;

• orientar l’alumnat quan el cas derive cap a qüestions massa personals, terapèutiques o alienes al mòdul;

• introduir, quan calga, el marc dels drets laborals i la representació sindical;

• i avaluar la defensa final mitjançant rúbrica.

El docent també ha d’assegurar que la IA no es convertisca en una autoritat incontestable. Per això, durant el procés, podrà formular preguntes de contrast: “Què ha deixat fora la IA?”, “A qui beneficia aquesta resposta?”, “Quin dret laboral apareix en el cas?”, “Has decidit tu o només has seguit la proposta de la ferramenta?”.

7.4. Rol de l’alumnat

L’alumnat assumeix un rol actiu i responsable. No es limita a rebre un cas ni a copiar una resposta generada. Ha de dialogar amb la situació, respondre a les preguntes, revisar escenaris, consultar si ho considera útil i assumir una decisió final.

Les seues tasques principals són:

• reflexionar sobre el seu estil professional inicial;

• interactuar amb la IA de manera crítica;

• diferenciar ajuda de substitució;

• identificar els actors del cas;

• valorar alternatives i conseqüències;

• demanar ajuda informal quan siga pertinent;

• prendre una decisió final;

• i defensar-la oralment o en vídeo.

Aquesta organització reforça la idea que la IA pot assistir el procés, però no pot assumir l’aprenentatge. L’alumne ha de demostrar que entén la situació, que pot explicar el seu criteri i que sap transferir-lo a un context professional.

7.5. Paper de la IA en cada fase

La IA té un paper diferent segons la fase del procés. Al principi, actua com a generadora de casos. Durant la iteració, funciona com a simulador de situacions i escenaris. En la fase de revisió, ajuda a contrastar alternatives. En la fase final, pot servir per a preparar l’estructura de la defensa, però no per a substituir-la.

La seua funció queda limitada a:

• plantejar situacions professionals versemblants;

• formular preguntes progressives;

• introduir actors i conseqüències;

• generar perspectives alternatives;

• ajudar a revisar la coherència de la decisió;

• i facilitar l’organització prèvia de la defensa oral o audiovisual.

No pot:

• qualificar l’alumnat;

• assignar nivells competencials;

• interpretar psicològicament les respostes;

• donar consells terapèutics;

• prendre decisions per l’alumne;

• ni elaborar perfils personals.

En síntesi, la metodologia planteja un procés individualitzat, deliberatiu i aplicat, amb possibilitat de cooperació informal entre iguals i amb presència explícita dels drets laborals i del vector sindical. L’alumnat treballa el RA2 a través de casos pràctics progressius, en què la IA genera escenaris i preguntes, però la decisió final, la justificació i la transferència professional corresponen sempre a la persona que aprén.

8. Seqüència didàctica i temporalització

La proposta es desenvolupa al llarg de 8 sessions, pensades per a encaixar dins del treball del RA2 d’IPE II. La seqüència combina explicació inicial, posicionament individual, interacció guiada amb IA, consulta informal entre iguals, presa de decisió final i evidència oral o audiovisual.

L’estructura temporal està pensada per a una aplicació flexible. Pot desenvolupar-se en sessions d’una hora o adaptar-se a blocs de major duració, segons l’organització horària del centre. El més important és mantindre la progressió metodològica: primer pensament propi, després interacció amb IA, posterior contrast, decisió final i defensa.

8.1. Organització general de la seqüència

La seqüència respon a una lògica gradual. En les primeres sessions, l’alumnat identifica el sentit de les competències socials i emocionals en l’ocupabilitat i reflexiona sobre el seu propi estil professional. En les sessions centrals, treballa amb un cas pràctic individual generat amb IA, que va augmentant en complexitat. En les sessions finals, prepara i presenta una defensa oral o audiovisual en què demostra interiorització, transferència i aplicabilitat professional.

La proposta no planteja treball cooperatiu formal amb producte grupal. El procés és individual perquè l’objectiu és que cada alumne aprenga a reconéixer el seu criteri, els seus límits, el seu estil comunicatiu i la seua manera d’afrontar situacions professionals. Tanmateix, s’introdueixen moments de consulta informal entre iguals, semblants als que es produeixen en entorns laborals reals, on una persona pot demanar opinió a un company però ha d’assumir finalment la seua pròpia decisió.

8.2. Taula de sessions

1. Presentació de la proposta i del RA2

Comprendre la finalitat de la intervenció i la relació amb el RA2. Identificar la importància de les competències personals, socials i emocionals en l’ocupabilitat.

Explicació del docent sobre el RA2, competències a treballar i funcionament general de la proposta. Debat inicial breu sobre situacions professionals que exigeixen comunicació, límits, presa de decisions i gestió emocional.

Presentació del docent, esquema visual del RA2, pissarra o pantalla digital.

No s’utilitza IA. La sessió se centra en crear marc pedagògic i evitar que l’alumnat comence condicionat per l’eina.

2. Autoconeixement professional inicial

Identificar el propi estil professional, punts forts, dificultats, límits i formes habituals de resposta davant conflictes o pressió.

Fitxa individual de posicionament inicial: “Com actue davant un conflicte?”, “Què em costa comunicar?”, “Quins límits necessite respectar?”, “Quan demanaria ajuda?”. Breu posada en comú voluntària.

Fitxa de treball individual, guia de preguntes, suport visual amb exemples.

No s’utilitza IA. Aquesta fase preserva el criteri inicial de l’alumnat abans de rebre estímuls generats per la ferramenta.

3. Normes d’ús de la IA i generació del cas individual

Aprendre a utilitzar la IA de manera guiada, responsable i limitada. Iniciar un cas pràctic individual vinculat al RA2.

Explicació de normes: no introduir dades personals, no acceptar la resposta com a veritat, mantindre traçabilitat del procés i diferenciar ajuda de substitució. Cada alumne rep o genera, amb prompt pautat, un cas professional individual.

Guia d’ús responsable de IA, prompt inicial, dispositius digitals, eina d’IA autoritzada o gestionada pel docent.

La IA genera un cas professional individualitzat i formula la primera pregunta de decisió. El docent supervisa que el cas siga adequat i no derive cap a continguts personals inadequats.

4. Primera iteració: anàlisi del cas i alternatives

Analitzar la situació, identificar actors, tensions, alternatives i riscos inicials.

L’alumnat respon a les primeres preguntes del cas. Ha d’identificar quin problema hi ha, qui intervé, quines alternatives té i quina seria la seua primera resposta. Registre breu del procés.

Model LLM

Prompt estructurat

La IA planteja preguntes d’aprofundiment i ofereix escenaris alternatius. No dona una solució final.

5. Escalada de dificultat i vector sindical

Afrontar una situació professional més complexa incorporant drets laborals, representació sindical o conflicte d’interessos.

La IA introdueix un nou element en el cas: intervenció d’un delegat sindical, dubte sobre condicions laborals, conflicte entre companys, pressió jeràrquica o necessitat de consultar drets. L’alumnat revisa la seua resposta inicial.

Prompt d’escalada, guia breu sobre actors del món laboral, esquema sobre drets, empresa, companys i representació sindical.

La IA incrementa la complexitat del cas i obliga l’alumnat a reconsiderar la decisió. Ha d’aparéixer, quan siga pertinent, el vector sindical com a agent present en la situació.

6. Consulta informal entre iguals i decisió provisional

Aprendre a demanar ajuda sense delegar la decisió. Contrastar criteris amb un company o companya.

Cada alumne tria una qüestió concreta del seu cas i la consulta breument amb un company. Després registra què li ha aportat la consulta i si modifica o manté el seu criteri.

Pauta de consulta entre iguals, fitxa de registre, temporitzador.

La IA queda en segon pla durant la consulta. Posteriorment pot ajudar a reformular la decisió provisional o a identificar riscos no considerats.

7. Decisió final i preparació de la defensa

Formular una decisió final raonada i preparar una evidència oral o audiovisual.

L’alumnat tanca el cas: què decideix, per què, quins límits comunica, a qui consultaria, quins riscos assumeix i com transferiria l’aprenentatge a una situació professional real. Preparació d’un guió oral o audiovisual.

Plantilla de decisió final, rúbrica d’avaluació, escaleta per a exposició oral o vídeo.

La IA pot ajudar a ordenar el guió o fer preguntes de revisió, però no pot redactar la defensa final ni substituir la veu de l’alumnat.

8. Presentació oral o audiovisual i tancament reflexiu

Demostrar interiorització, transferència i aplicabilitat professional. Valorar el procés d’ús de la IA.

Defensa oral breu o vídeo individual. L’alumnat explica el cas, el procés seguit, la consulta informal, la decisió final i la seua aplicació professional. Tancament amb autoavaluació breu.

Rúbrica, dispositiu de projecció si cal, formulari d’autoavaluació, graella docent d’observació.

La IA no intervé en la presentació. L’avaluació se centra en la defensa humana del procés i en la capacitat de justificar criteris propis.

8.3. Descripció sintètica de les fases

Primera fase: activació i posicionament inicial

Les sessions 1 i 2 serveixen per a situar l’alumnat davant el RA2 i activar una primera reflexió pròpia. Aquesta fase és important perquè la proposta no vol que la IA determine des del principi la manera de pensar de l’alumnat. Primer es construeix un punt de partida personal i professional: com actue, què em costa, què necessite, quins límits tinc i com entenc la meua futura incorporació a un entorn laboral.

Segona fase: ús guiat de la IA

Les sessions 3, 4 i 5 introdueixen la IA com a assistent deliberatiu. Cada alumne treballa amb un cas diferent, que evoluciona segons les seues respostes. Aquesta estructura permet que el procés no siga mecànic. La IA planteja preguntes, introdueix actors i augmenta la dificultat, però l’alumnat ha de sostindre el criteri i revisar les seues decisions.

En aquesta fase és important que el cas incloga situacions pròpies del món laboral real: pressió per a acceptar determinades tasques, conflictes amb companys, jerarquies, drets, representació sindical, comunicació de límits o necessitat de demanar ajuda. D’aquesta manera, les competències socioemocionals no es treballen com a habilitats abstractes, sinó dins de contextos professionals concrets.

Tercera fase: consulta informal i presa de decisió

La sessió 6 introdueix una forma de cooperació realista. L’alumnat pot consultar un company, però no per a elaborar una resposta comuna. La consulta té una funció professional: contrastar, escoltar, ampliar perspectiva i detectar riscos. Després, cada alumne ha de continuar amb el seu propi cas i assumir la decisió.

Aquesta fase permet treballar una idea central de la proposta: entrar en un equip professional no significa dissoldre el criteri individual. Abans de cooperar adequadament, cal saber quin rol es pot assumir, quins límits es necessiten i com es pot comunicar una posició pròpia dins d’una organització.

Quarta fase: defensa i transferència

Les sessions 7 i 8 se centren en la decisió final i en la seua defensa. L’evidència final és oral o audiovisual perquè el que es vol comprovar és la interiorització de l’aprenentatge. L’alumnat ha de demostrar que entén el cas, que pot explicar el procés, que sap justificar una decisió i que pot transferir el que ha aprés a situacions professionals futures.

Aquesta decisió metodològica redueix el risc que l’activitat quede limitada a una producció escrita assistida per IA. El producte final no és una redacció, sinó una defensa personal i professional del procés seguit.

8.4. Flexibilitat temporal

La proposta està dissenyada per a 8 sessions, però pot adaptar-se a diferents disponibilitats horàries. En grups amb menys temps, les sessions 4 i 5 poden integrar-se en una única sessió de treball intensiu. En grups amb més temps, la defensa oral o audiovisual pot ampliar-se amb una sessió addicional de revisió i feedback.

També és possible adaptar la dificultat dels casos segons el nivell del grup. En cicles de grau mitjà, els casos poden ser més concrets i guiats; en grau superior, poden incorporar major complexitat normativa, organitzativa o comunicativa. Aquesta flexibilitat manté la proposta oberta sense perdre la seua estructura central.

En síntesi, la seqüència didàctica permet treballar el RA2 a través d’un procés gradual: l’alumnat parteix del seu propi criteri, afronta un cas professional individualitzat, interactua amb la IA, consulta informalment amb iguals, pren una decisió final i la defensa oralment o en vídeo. La IA acompanya el procés, però l’aprenentatge es verifica en la capacitat humana de comprendre, decidir, comunicar i transferir.

9. Recursos

La proposta requereix recursos disponibles en la majoria de centres de Formació Professional. No depén d’una infraestructura tecnològica complexa ni d’una plataforma específica, ja que el valor didàctic de la intervenció no es troba en l’eina utilitzada, sinó en el disseny del procés, els prompts guiats, la supervisió docent i l’evidència final d’aprenentatge.

9.1. Recursos del centre

Els recursos materials i tecnològics necessaris són els següents:

Aula ordinària amb possibilitat de treball individual. L’espai ha de permetre que l’alumnat treballe individualment amb el seu cas pràctic i, en determinats moments, puga realitzar consultes breus a altres companys. No és necessari reorganitzar l’aula en grups estables, ja que el procés no es basa en treball cooperatiu formal.

Connexió a internet. És necessària per a accedir a l’eina d’IA generativa seleccionada o autoritzada. En cas que el centre no permeta l’ús directe de determinades plataformes, el docent pot gestionar la interacció mitjançant una eina en local com ara Gemma 4 o Ollama o treballar amb prompts prèviament preparats en els propis dispositius mòbils de l'alumnat. 

Dispositius digitals. L’alumnat podrà utilitzar ordinadors del centre, tauletes o dispositius propis. També es permet l’ús del telèfon mòbil com a ferramenta de treball, sempre que s’utilitze per a les tasques de la proposta: interacció amb la IA, registre del procés, consulta de materials, preparació del guió o gravació de l’evidència audiovisual.

L’ús del mòbil s’entén com una responsabilitat de l’alumnat. En un context professional real, la gestió de la pròpia atenció forma part de l’autonomia i de la competència personal del propi RA2. Per això, la proposta no planteja el dispositiu com un problema en si mateix, sinó com una eina que pot facilitar o perjudicar el procés segons l’ús que se’n faça. Si l’alumnat es distrau, aquesta distracció formarà part de la seua responsabilitat en el desenvolupament de la tasca.

Pantalla digital, projector o pissarra. Aquests recursos poden utilitzar-se per a explicar les fases de la proposta, mostrar exemples de casos, presentar el funcionament dels prompts i aclarir els criteris d’avaluació.

Espai per a presentacions orals o audiovisuals. La sessió final requereix un espai adequat perquè l’alumnat puga defensar oralment el seu cas o presentar un vídeo breu. També pot habilitar-se el lliurament digital de vídeos si la defensa no es realitza en directe.

9.2. Recursos elaborats pel docent

La proposta requereix diferents materials didàctics elaborats pel docent, que poden incorporar-se als annexos del TFM, preferentment en format visual o infogràfic.

Guia de la proposta per a l’alumnat.
Document breu que explica què es farà, per què es treballa el RA2, quin paper tindrà la IA, quines normes cal seguir i quin producte final s’haurà de presentar.

Fitxa de posicionament inicial.
Instrument individual perquè l’alumnat reflexione sobre el seu estil professional, la manera d’afrontar conflictes, la comunicació de límits, la presa de decisions i la gestió de la incertesa.

Banc de prompts inicials.
Conjunt de prompts dissenyats pel docent perquè la IA genere casos pràctics individualitzats. Aquests prompts han d’assegurar que els casos siguen professionals, versemblants, adequats al RA2 i que incorporen, quan siga pertinent, el vector sindical i la presència de drets laborals.

Prompts d’escalada de dificultat.
Instruccions perquè la IA introduïsca progressivament nous elements en el cas: pressió temporal, conflicte amb companys, comunicació amb un superior, dubte sobre drets, participació sindical, necessitat de posar límits o conseqüències imprevistes.

Fitxa de seguiment del cas.
Document on l’alumnat registra les fases principals del procés: situació inicial, primera resposta, alternatives plantejades, intervencions de la IA, consulta informal, decisió final i aprenentatge transferible.

Pauta de consulta informal entre iguals.
Guia breu perquè l’alumnat puga demanar ajuda a un company sense convertir la tasca en un treball grupal. Aquesta pauta pot incloure preguntes com: “Quin risc no estic veient?”, “Com comunicaries aquest límit?”, “A qui consultaries abans de decidir?”.

Plantilla de decisió final.
Document estructurat perquè l’alumnat formule la seua decisió: què faria, per què, quins límits comunica, quins drets o agents considera, quins riscos assumeix i com aplicaria l’aprenentatge en un context professional.

Rúbrica d’avaluació oral o audiovisual.
Instrument per a valorar la defensa final, centrada en interiorització, transferència, aplicabilitat professional, comunicació, justificació de la decisió i ús crític de la IA.

Guia de privacitat i ús responsable de la IA.
Material breu amb normes clares: no introduir dades personals identificatives, no compartir informació sensible, no acceptar la resposta de la IA sense revisió, no utilitzar la ferramenta per a obtenir diagnòstics o consells personals, i mantindre sempre el criteri propi.

9.3. Recursos d’IA

La proposta no queda vinculada a una eina concreta. Poden utilitzar-se diferents sistemes d’IA generativa sempre que siguen accessibles, comprensibles per a l’alumnat i compatibles amb les normes del centre. La ferramenta seleccionada ha de permetre generar casos pràctics, formular preguntes successives, adaptar escenaris i ajudar a estructurar la reflexió.

En cas que el centre no autoritze l’ús individual de plataformes externes, el docent pot assumir un paper de node amb models en local com ara Gemma 4, Ollama o Qwen que son de codi obert i no comparteixen dades. També es possible treballar dins dels propis dispositius mòbils de l'alumnat. 

En conjunt, els recursos previstos són realistes i transferibles. La proposta pot desenvolupar-se amb ordinadors del centre o amb dispositius propis, inclosos telèfons mòbils, sempre que l’alumnat assumisca la responsabilitat sobre el seu ús. Els materials elaborats pel docent constitueixen la part més important de la intervenció, perquè ordenen el procés, delimiten el paper de la IA i fan possible una avaluació competencial centrada en la defensa oral o audiovisual.

10. Avaluació

L’avaluació de la proposta es planteja des d’un enfocament competencial, coherent amb el caràcter aplicat del RA2 d’IPE II. No se centra en comprovar si l’alumnat ha produït un text formalment correcte amb ajuda de la IA, sinó en valorar si és capaç de comprendre una situació professional, analitzar alternatives, prendre una decisió raonada, comunicar-la adequadament i transferir l’aprenentatge a contextos laborals versemblants.

L’avaluació es fonamenta en tres principis:

1. Prioritat del procés sobre el producte escrit. L’alumnat ha de mostrar com ha pensat, quines alternatives ha considerat, com ha revisat les respostes de la IA i per què adopta una decisió final.

2. Evidència oral o audiovisual. La defensa final, presencial o en vídeo, permet comprovar la interiorització del coneixement, la competència comunicativa i la capacitat de transferència professional.

3. Responsabilitat humana en la decisió. L’ús de IA només és educatiu si l’alumnat pot explicar amb criteri propi què ha acceptat, què ha rebutjat i què ha modificat de les propostes generades.
   
   

10.1. Instruments d’avaluació

Els instruments d’avaluació previstos són els següents:

a) Fitxa de seguiment del cas individual

Permet registrar el procés de treball: situació inicial, primera resposta, preguntes de la IA, escenaris nous, consulta informal entre iguals, alternatives considerades i decisió final. No s’avalua com a redacció formal, sinó com a evidència del procés deliberatiu.

b) Defensa oral o audiovisual final

És l’evidència principal de la proposta. L’alumne ha d’explicar el seu cas, el procés seguit, la funció de la IA, la consulta informal realitzada, la decisió final i la transferència professional de l’aprenentatge. Pot realitzar-se com a exposició oral breu o com a vídeo individual.

c) Rúbrica docent

El docent utilitza una rúbrica per a valorar el grau d’assoliment de les competències treballades. Aquesta rúbrica inclou dimensions vinculades a comprensió del cas, presa de decisions, comunicació, regulació emocional, ús crític de la IA, perspectiva laboral i transferència.

d) Autoavaluació orientativa amb IA

Al final del procés, l’alumnat utilitza un prompt d’autoavaluació amb IA. Aquesta autoavaluació té caràcter formatiu i orientatiu. Serveix perquè l’alumnat revise el seu procés, identifique fortaleses i detecte aspectes de millora, però no determina la qualificació. La IA pot formular preguntes, ajudar a ordenar la reflexió i suggerir millores, però la valoració docent preval sempre.

e) Observació docent

Durant les sessions, el docent pot registrar aspectes rellevants del procés: participació, autonomia, ús adequat de la IA, capacitat de consulta informal, gestió del temps i respecte de les normes de privacitat.

10.2. Ponderació de l’avaluació

La qualificació de la proposta es pot distribuir de la manera següent:

Aquesta ponderació dona més pes a la defensa final perquè és l’evidència que millor permet comprovar si l’alumnat ha interioritzat el procés i pot aplicar-lo a una situació professional. La fitxa de seguiment assegura que no s’avalue només una actuació final, sinó també el procés de reflexió. L’autoavaluació amb IA té una ponderació limitada perquè la seua funció és formativa, no substitutiva de l’avaluació docent.

10.3. Rúbrica d’avaluació docent

Dimensió avaluada

Excel·lent — 4

Adequat — 3

Bàsic — 2

Insuficient — 1

1. Comprensió del cas professional

Identifica amb precisió la situació, els actors implicats, les tensions professionals, els riscos i les conseqüències possibles. Distingeix clarament entre fets, interpretacions i decisions.

Comprén la situació general, identifica els actors principals i reconeix els elements més rellevants del cas, encara que pot deixar algun aspecte secundari poc desenvolupat.

Comprén parcialment el cas, però identifica de manera incompleta els actors, riscos o tensions. La interpretació és simple o poc contextualitzada.

No mostra comprensió suficient del cas. Confón els actors, simplifica el problema o respon sense atendre les condicions plantejades.

2. Autoconeixement professional i delimitació del propi rol

Explica amb claredat el seu estil professional, els seus límits, les condicions que necessita per a treballar adequadament i el rol que podria assumir en un entorn laboral estructurat.

Identifica alguns trets del seu estil professional i alguns límits o necessitats, encara que no sempre els vincula amb el cas de manera completa.

Fa una reflexió genèrica sobre si mateix o mateixa, amb poca connexió amb el rol professional o amb la situació plantejada.

No mostra reflexió sobre el propi estil, els límits o el rol professional. Respon de manera externa o impersonal.

3. Presa de decisions i justificació

Formula una decisió final coherent, raonada i ajustada al context. Justifica per què descarta altres alternatives i anticipa conseqüències professionals, emocionals i relacionals.

Pren una decisió clara i ofereix una justificació suficient, encara que l’anàlisi d’alternatives o conseqüències podria ser més profunda.

Pren una decisió poc desenvolupada o amb justificació limitada. Les alternatives apareixen de manera superficial.

No pren una decisió clara o la decisió no està justificada. Es limita a repetir una resposta de la IA o una opinió sense argumentació.

4. Comunicació de límits i assertivitat professional

Mostra capacitat per a comunicar límits, necessitats o desacords de manera clara, respectuosa i professional, sense passivitat ni agressivitat.

Comunica la seua posició de manera adequada, encara que amb certa inseguretat o amb formulacions poc precises.

Intenta comunicar límits o desacords, però ho fa de manera vaga, defensiva o poc adaptada al context professional.

No comunica límits o ho fa de manera inadequada, confusa, passiva o desproporcionada.

5. Gestió emocional aplicada al context laboral

Reconeix les emocions implicades en la situació i explica estratègies realistes per a gestionar pressió, incertesa, conflicte o inseguretat sense perdre criteri professional.

Identifica alguna emoció rellevant i proposa alguna estratègia de gestió, encara que de manera poc desenvolupada.

Fa referències genèriques a emocions, però sense vincular-les clarament amb la decisió o amb el context laboral.

No identifica la dimensió emocional o la tracta de manera inapropiada, evitativa o aliena al cas.

6. Consideració dels drets laborals i del vector sindical

Integra adequadament la presència de drets laborals, representació sindical o consulta a agents colectivos cuando el caso lo requiere. Entén que l’ocupabilitat no és només una qüestió individual.

Té en compte algun element de drets laborals o representació, encara que amb una formulació bàsica o poc aprofundida.

Menciona drets o sindicats de manera superficial, sense integrar-los realment en la decisió.

Ignora completament la dimensió laboral, normativa o sindical del cas quan era rellevant.

7. Ús crític de la IA

Utilitza la IA com a suport deliberatiu. Contrasta les respostes, identifica limitacions, biaixos o omissions i explica què ha acceptat, modificat o rebutjat.

Utilitza la IA de manera adequada i revisa parcialment les seues respostes, encara que podria aprofundir més en la crítica.

Utilitza la IA de manera funcional, però amb poca revisió crítica. Accepta part de les respostes sense justificar prou.

Depén excessivament de la IA, copia o assumeix les seues respostes sense criteri propi.

8. Consulta informal entre iguals

Demana o utilitza ajuda d’un company de manera adequada, concreta i professional, i explica com eixa consulta ha influït —o no— en la decisió final.

Realitza una consulta útil, encara que la integració en el procés final és limitada.

La consulta és poc concreta o té escassa incidència en la revisió del cas.

No realitza consulta quan estava prevista o delega indegudament la decisió en una altra persona.

9. Transferència i aplicabilitat professional

Explica clarament com aplicaria l’aprenentatge a altres situacions professionals. Mostra capacitat per a generalitzar criteris sense perdre el context.

Planteja alguna aplicació professional raonable, encara que amb transferència limitada.

Fa una transferència genèrica o poc concreta a altres situacions laborals.

No mostra capacitat de transferir l’aprenentatge fora del cas treballat.

10. Capacitat expressiva i comunicativa 

Comunica amb claredat, ordre i seguretat. La defensa té estructura, llenguatge adequat, ús correcte del temps i mostra apropiació personal del procés.

La defensa és clara i comprensible, encara que pot tindre alguna limitació d’ordre, fluïdesa o precisió.

La defensa resulta comprensible però poc estructurada, massa dependent del guió o amb dificultats de comunicació.

La defensa és confusa, incompleta o no permet comprovar la interiorització del procés.

11. Compliment de normes de privacitat i responsabilitat digital

No introdueix dades personals identificatives, respecta les normes d’ús de la IA i mostra consciència dels límits de la ferramenta.

Respecta les normes bàsiques, encara que necessita alguna correcció menor durant el procés.

Mostra coneixement parcial de les normes, amb algun ús poc prudent però corregible.

Incorpora dades personals, usa la IA de manera inadequada o ignora les indicacions de privacitat.

La rúbrica pot utilitzar-se amb puntuació de 1 a 4 en cada dimensió. El docent pot adaptar el nombre de dimensions segons el temps disponible, però convé mantindre les dimensions principals: comprensió del cas, decisió justificada, comunicació, transferència, ús crític de IA i aplicabilitat professional.

10.4. Prompt final d’autoavaluació amb IA

L’autoavaluació amb IA es realitza després de la defensa final o durant la preparació immediata anterior. El seu objectiu és ajudar l’alumnat a revisar el procés i identificar millores. No substitueix la rúbrica docent.

Aquest prompt reforça la metacognició i l’autonomia de l’alumnat. També permet treballar una idea central de la proposta: la IA pot ajudar a revisar el pensament, però no pot substituir la responsabilitat de decidir, justificar i comunicar.

10.5. Criteris per a l’ús de l’autoavaluació amb IA

Per a evitar usos inadequats, l’autoavaluació amb IA haurà de seguir aquestes condicions:

1. L’alumnat no introduirà dades personals identificatives ni informació sensible.

2. La IA no podrà assignar una nota ni anticipar la qualificació.

3. La resposta generada tindrà valor orientatiu i haurà de ser contrastada per l’alumnat.

4. El docent podrà revisar l’autoavaluació si ho considera necessari, però la qualificació es farà sempre amb la rúbrica docent.

5. L’alumnat haurà d’indicar breument si ha modificat algun aspecte de la seua defensa després de l’autoavaluació.

10.6. Sentit formatiu de l’avaluació

L’avaluació no es planteja només com una qualificació final, sinó com una part del procés d’aprenentatge. El fet que l’alumnat haja de defensar oralment o en vídeo la seua decisió obliga a reconstruir el procés amb paraules pròpies. Aquesta reconstrucció és especialment rellevant en una proposta amb IA, perquè evita que l’aprenentatge quede ocult darrere d’una producció escrita aparentment correcta.

La defensa oral o audiovisual permet valorar si l’alumnat ha entés el cas, si ha assumit una posició pròpia, si sap comunicar límits, si ha considerat la dimensió laboral i sindical, i si pot transferir el que ha aprés a altres situacions professionals. Per això, l’avaluació final recau en el docent, mentre que la IA queda limitada a una funció auxiliar d’autoavaluació i revisió crítica.

11. Atenció a la diversitat i DUA

La proposta d’intervenció es dissenya des d’una perspectiva inclusiva i coherent amb el Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA). No parteix de la idea d’un alumnat homogeni, sinó d’un grup amb diferents nivells de competència digital, maduresa personal, expressió oral, capacitat d’organització, seguretat comunicativa i experiència laboral prèvia. Per això, les mesures d’atenció a la diversitat no s’afigen al final com a adaptacions excepcionals, sinó que formen part del disseny ordinari de la seqüència.

El marc normatiu de referència en la Comunitat Valenciana és el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, que desenvolupa els principis d’equitat i d’inclusió en el sistema educatiu valencià, i l’Orde 20/2019, de 30 d’abril, que regula l’organització de la resposta educativa per a la inclusió. En coherència amb aquest marc, la proposta incorpora mesures universals i flexibles que permeten ajustar el procés a les necessitats del grup sense modificar el sentit competencial del RA2.

11.1. Aplicació del DUA en la proposta

El DUA es concreta en tres dimensions: diferents formes d’accés a la informació, diferents formes de participació i diferents formes d’expressió de l’aprenentatge.

a) Diferents formes d’accés a la informació

Els continguts i les instruccions es presenten de manera clara, pautada i visual. L’alumnat disposa de guies com ara: guia general de la proposta; esquema de fases; fitxa de posicionament inicial; prompts estructurats; plantilla de seguiment del cas; rúbrica abans de la defensa final;i exemples de decisions professionals justificades.

Aquests suports permeten reduir la càrrega cognitiva i faciliten que l’alumnat entenga què ha de fer en cada moment. Aquesta mesura és especialment útil per a alumnat amb dificultats d’organització, atenció, comprensió lectora, inseguretat davant tasques obertes o poca familiaritat amb l’ús educatiu de la IA.

b) Diferents formes de participació

La proposta combina treball individual, interacció guiada amb IA i consulta informal entre iguals. Aquesta organització permet que l’alumnat participe sense haver d’assumir obligatòriament una dinàmica grupal intensa o una exposició pública constant. La consulta entre iguals és breu, concreta i funcional, de manera que evita la pressió del treball cooperatiu formal i s’aproxima més a una situació professional real: demanar opinió, contrastar una decisió i continuar assumint la responsabilitat pròpia.

Aquesta estructura beneficia perfils diversos: alumnat amb més autonomia, alumnat que necessita contrastar abans de decidir, alumnat amb dificultats per a expressar-se en grup gran o alumnat que necessita més temps per a processar la informació.

c) Diferents formes d’expressió

L’evidència final pot presentar-se mitjançant defensa oral presencial o mitjançant vídeo individual. Aquesta flexibilitat permet que l’alumnat demostre la interiorització, transferència i aplicabilitat professional de l’aprenentatge sense quedar condicionat per una única forma d’expressió. El format oral pot ser adequat per a alumnat que respon bé en exposició directa; el vídeo pot facilitar la preparació, revisió i control del temps per a alumnat amb major inseguretat comunicativa.

En tots els casos, la rúbrica és la mateixa i valora els mateixos criteris: comprensió del cas, decisió justificada, comunicació professional, gestió emocional, ús crític de la IA i transferència. La flexibilitat del format no implica reducció d’exigència, sinó diversificació de les vies per a demostrar competència.

11.2. Mesures concretes d’adaptació metodològica

La proposta incorpora les mesures metodològiques següents:

Instruccions fragmentades per fases. El procés es divideix en passos curts i seqüenciats: posicionament inicial, generació del cas, primera resposta, iteració, consulta informal, decisió final i defensa. Aquesta estructura ajuda a l’alumnat que té dificultats per a gestionar tasques llargues o obertes.

Prompts tancats i guiats. L’alumnat no ha de començar des de zero. El docent facilita prompts inicials i prompts d’escalada, la qual cosa redueix la desigualtat entre qui sap formular millor preguntes a la IA i qui té menys competència digital o lingüística.

Plantilles de resposta. La fitxa de seguiment i la plantilla de decisió final ofereixen una estructura comuna. Açò evita que la qualitat del treball depenga només de la capacitat espontània de redacció o d’organització.

Temps pautats i previsibles. Cada fase té una duració aproximada i una finalitat clara. Aquesta previsibilitat afavoreix l’autoregulació, la gestió del temps i la reducció d’ansietat davant tasques complexes.

Opció de revisió abans de la defensa. L’alumnat pot utilitzar el prompt final d’autoavaluació amb IA per a revisar la seua decisió i preparar millor l’exposició. Aquesta revisió és orientativa i no substitueix l’avaluació docent.

Consulta informal entre iguals. Es permet una ajuda puntual entre companys, però sense convertir la tasca en un treball grupal. Aquesta mesura permet introduir suport social i contrast de perspectives sense perdre la responsabilitat individual.

Opció de defensa oral o audiovisual. La possibilitat de presentar un vídeo amplia les formes d’expressió i permet adaptar la tasca a diferents perfils comunicatius.

11.3. Mesures específiques davant possibles necessitats educatives

Atés que la proposta es planteja com una intervenció oberta i transferible, no es vincula a un cas concret d’alumnat amb NEAE. Tanmateix, preveu mesures aplicables si en el grup hi ha alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.

Alumnat amb dificultats d’atenció o organització

Es poden aplicar mesures com: llista de passos visible, temps parcialment fragmentats, recordatoris de fase, plantilles amb espais limitats, ús d’un checklist de tasques i revisió intermèdia amb el docent.

Alumnat amb dificultats de comunicació oral

Es pot permetre: gravació en vídeo, ús de guió o mapa visual; presentació només davant el docent, temps addicional de preparació, o defensa oral en format breu i molt pautat.

Alumnat amb dificultats de comprensió lectora o expressió escrita

Es poden facilitar: casos amb llenguatge més senzill i llengua pròpia, lectura guiada de la situació, exemples model, respostes en format d’esquema, ús de veu a text o text a veu i revisió oral del procés.

Alumnat amb alta competència digital o maduresa laboral.

Es poden oferir ampliacions com: casos amb major complexitat, incorporació de més actors, anàlisi de diferents alternatives, revisió crítica de biaixos de la IA o comparació entre dues respostes generades amb prompts diferents.

Alumnat amb inseguretat o ansietat davant decisions professionals

Es pot reforçar: la previsibilitat de les fases, la possibilitat de consulta informal, el dret a revisar abans de decidir, la distinció entre cas fictici i vida personal, i la idea que no s’avalua “encertar” una decisió perfecta, sinó justificar-la amb criteri.

11.4. Neurodiversitat i personalització sense etiquetatge

La proposta assumeix una perspectiva compatible amb la neurodiversitat, entesa com el reconeixement de diferents formes de processar, comunicar, decidir i participar. Aquesta perspectiva no implica diagnosticar l’alumnat ni adaptar l’activitat només a perfils identificats, sinó dissenyar una seqüència suficientment flexible perquè diverses formes d’aprenentatge puguen participar amb garanties.

Aquesta opció és especialment coherent amb el RA2, ja que les competències personals, socials i emocionals no es manifesten de la mateixa manera en tot l’alumnat. Hi haurà estudiants que necessiten més temps per a decidir, altres que requerisquen estructura per a comunicar-se, altres que funcionen millor amb suport visual, i altres que necessiten revisar el seu discurs abans d’exposar-lo.

La IA pot contribuir a aquesta personalització, però sempre amb límits. Pot adaptar la dificultat del cas, formular preguntes progressives o ajudar a ordenar una defensa. No obstant això, no ha de classificar l’alumnat, interpretar el seu perfil psicológic ni generar diagnòstics. La personalització és metodològica, no clínica.

11.5. Accessibilitat i equitat digital

La proposta també incorpora mesures d’equitat digital. Encara que l’alumnat puga utilitzar dispositius propis, inclòs el mòbil, l’activitat hauria de poder desenvolupar-se amb recursos del centre o amb materials gestionats pel docent. D’aquesta manera, l’accés a la IA no dependrà de disposar d’un compte de pagament, d’un dispositiu avançat o d’una plataforma concreta.

11.6. Síntesi

L’atenció a la diversitat en aquesta proposta no es limita a adaptar una activitat tancada, sinó que forma part del seu disseny inicial. Les fases pautades, els prompts guiats, la consulta informal, les plantilles, la possibilitat de defensa oral o audiovisual i la limitació de l’ús de dades personals permeten treballar el RA2 de manera flexible i inclusiva.

La proposta manté el mateix nivell d’exigència competencial per a tot l’alumnat, però ofereix diferents camins per a arribar-hi. Això permet desenvolupar competències socials i emocionals en un marc segur, estructurat i transferible a contextos professionals reals, sense recórrer a etiquetatge, sense delegar decisions en la IA i sense confondre personalització educativa amb intervenció terapèutica.

12. Conclusions

La proposta d’intervenció presentada planteja una manera estructurada, prudent i pedagògicament orientada d’incorporar la intel·ligència artificial generativa al mòdul d’Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II, centrant-se específicament en el desenvolupament de les competències personals, socials i emocionals del RA2. El seu objectiu no és introduir la IA com una novetat tecnològica, sinó utilitzar-la com a assistent deliberatiu dins d’un procés didàctic clarament supervisat pel docent.

El punt de partida de la proposta és la constatació que l’alumnat ja es troba en contacte amb eines d’IA i que, en molts casos, pot utilitzar-les de manera informal, oculta o poc crítica. Davant d’aquesta realitat, la resposta educativa no hauria de limitar-se a la prohibició ni tampoc a una incorporació acrítica de la tecnologia. La intervenció proposada intenta situar-se en un espai pedagògic intermedi: ensenyar a utilitzar la IA per a pensar millor, contrastar alternatives i prendre decisions més fonamentades, sense delegar en la ferramenta la responsabilitat del criteri propi.

La proposta resulta especialment adequada per al RA2 d’IPE II perquè aquest resultat d’aprenentatge no es pot treballar de manera suficient només amb explicacions teòriques. Les competències socials i emocionals exigeixen pràctica, simulació, reflexió, comunicació, revisió i transferència a situacions professionals. Per això, la metodologia dissenyada parteix de casos pràctics individualitzats, generats amb suport d’IA, que evolucionen progressivament segons les respostes de l’alumnat i incorporen dificultats pròpies del món laboral: incertesa, conflicte, pressió, comunicació de límits, drets laborals, consulta a companys i presència del vector sindical.

Un dels elements centrals de la proposta és que el procés és fonamentalment individual, encara que admet moments de consulta informal entre iguals. Aquesta decisió respon a una concepció realista del món professional. Abans d’integrar-se adequadament en un equip, l’alumnat ha de poder identificar el seu estil de treball, els seus límits, la seua manera de comunicar-se, allò que pot acceptar i allò que necessita negociar. 

La incorporació del vector sindical reforça aquesta dimensió professional i evita que l’ocupabilitat quede reduïda a una qüestió d’actitud personal, adaptació flexible o habilitats comunicatives. El món laboral inclou drets, representació col·lectiva, relacions de poder, conflictes d’interessos i mecanismes institucionals de protecció. Per aquest motiu, els casos pràctics no només entrenen la presa de decisions individual, sinó també la capacitat de reconéixer actors laborals rellevants i situar les pròpies decisions dins d’un marc professional i normatiu.

L’avaluació proposada és coherent amb aquest enfocament. La qualificació no recau sobre un text generat o assistit per IA, sinó sobre la capacitat de l’alumnat per defensar oralment o mitjançant vídeo el procés seguit, la decisió adoptada i la seua aplicabilitat professional. D’aquesta manera, es prioritza la interiorització del coneixement, la transferència i la comunicació amb criteri propi. La IA pot participar en l’autoavaluació final de manera orientativa, però l’avaluació correspon sempre al docent.

Des del punt de vista de la inclusió, la proposta incorpora mesures coherents amb el Disseny Universal per a l’Aprenentatge: fases pautades, instruccions clares, prompts guiats, plantilles, diferents opcions d’expressió i possibilitat d’adaptar la dificultat dels casos. Aquest disseny permet atendre la diversitat ordinària de l’aula sense recórrer a etiquetatge ni convertir la IA en una ferramenta de perfilatge o diagnòstic.

No obstant això, la proposta també presenta algunes limitacions en la seua possible aplicació. En primer lloc, depén del nivell de competència digital del grup i de la disponibilitat real de dispositius, connexió i eines d’IA autoritzades pel centre. En segon lloc, exigeix una intervenció docent molt activa i preparada en IA, ja que el professorat ha de supervisar els prompts, controlar que no s’introduïsquen dades personals, reconduir els casos quan siga necessari i garantir que la IA no assumisca funcions d’avaluació o orientació personal. També pot aparéixer una desigualtat inicial entre l’alumnat amb més capacitat per a formular respostes elaborades i aquell que necessite més suport per a interactuar amb la ferramenta. Per això, la proposta requereix bastides, plantilles, instruccions clares i una aplicació gradual.

Com a futures línies de treball, seria convenient aplicar aquesta proposta en grups reals de diferents famílies professionals per a valorar-ne l’eficàcia, l’adaptabilitat i les dificultats d’implementació. També resultaria útil comparar diferents formats d’evidència final —defensa oral, vídeo individual o simulació professional— per a determinar quins permeten observar millor la interiorització i transferència de les competències del RA2. Una altra línia d’investigació seria analitzar com respon l’alumnat a la presència del vector sindical i dels drets laborals dins dels casos generats amb IA, ja que aquesta dimensió pot ajudar a evitar una concepció excessivament individualista de l’ocupabilitat. També caldria estudiar amb més detall quines condicions institucionals, tècniques i normatives haurien de reunir els centres de Formació Professional per a integrar la IA de manera segura, inclusiva i realment formativa. Finalment una línia de treball futur molt potent seria aplicar la mateixa metodologia a les tutories i les orientacions laborals que fan els centres. 

13. Referències bibliogràfiques

13.1. Normativa educativa i de Formació Professional

Espanya. (2006). Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació. Butlletí Oficial de l’Estat, núm. 106, de 4 de maig de 2006. Text consolidat.

Espanya. (2020). Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació. Butlletí Oficial de l’Estat, núm. 340, de 30 de desembre de 2020.

Espanya. (2022). Llei orgànica 3/2022, de 31 de març, d’ordenació i integració de la Formació Professional. Butlletí Oficial de l’Estat, núm. 78, d’1 d’abril de 2022.

Generalitat Valenciana. (2025). Decret 114/2025, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s’estableixen els currículums dels cicles formatius de grau mitjà i de grau superior de Formació Professional, en aplicació de la Llei orgànica 3/2022, de 31 de març, d’ordenació i integració de la Formació Professional. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

Generalitat Valenciana. (2025). Orde 8/2025, de 22 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Cultura, Universitats i Ocupació, per la qual es regula l’avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge en cicles formatius i cursos d’especialització derivats de la Llei orgànica 3/2022, de 31 de març, d’ordenació i integració de la Formació Professional. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, 30 d’abril de 2025.

Generalitat Valenciana. (2026). Orde 5/2026, d’1 d’abril, per la qual es modifica l’Orde 8/2025, de 22 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Cultura, Universitats i Ocupació, per la qual es regula l’avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge en cicles formatius i cursos d’especialització. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana. La pàgina de Formació Professional de la Generalitat indica que l’Orde 8/2025 ha sigut modificada per l’Orde 5/2026.

13.2. Normativa d’inclusió educativa

Generalitat Valenciana. (2018). Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d’equitat i d’inclusió en el sistema educatiu valencià. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

Generalitat Valenciana. (2019). Orde 20/2019, de 30 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regula l’organització de la resposta educativa per a la inclusió de l’alumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics del sistema educatiu valencià. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

13.3. Normativa sobre protecció de dades i intel·ligència artificial

Unió Europea. (2016). Reglament (UE) 2016/679 del Parlament Europeu i del Consell, de 27 d’abril de 2016, relatiu a la protecció de les persones físiques pel que fa al tractament de dades personals i a la lliure circulació d’aquestes dades, i pel qual es deroga la Directiva 95/46/CE (Reglament general de protecció de dades). Diari Oficial de la Unió Europea.

Espanya. (2018). Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals. Butlletí Oficial de l’Estat, núm. 294, de 6 de desembre de 2018.

Unió Europea. (2024). Reglament (UE) 2024/1689 del Parlament Europeu i del Consell, de 13 de juny de 2024, pel qual s’estableixen normes harmonitzades en matèria d’intel·ligència artificial. Diari Oficial de la Unió Europea.

European Data Protection Board. (2020). Guidelines 4/2019 on Article 25: Data protection by design and by default. Version 2.0. European Data Protection Board.

13.4. Intel·ligència artificial, educació i competència digital

European Commission. (2026). Guidelines on the ethical use of artificial intelligence and data in teaching and learning for educators. Publications Office of the European Union. La Comissió Europea situa aquestes orientacions dins del Pla d’Acció d’Educació Digital 2021-2027 i les adreça a docents i personal educatiu per a un ús ètic de la IA i les dades en l’ensenyament i l’aprenentatge.

European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021-2027: Resetting education and training for the digital age. European Commission. El pla estableix una visió europea d’educació digital de qualitat, inclusiva i accessible, i serveix com a marc general per a justificar la incorporació prudent i competencial de tecnologies digitals en educació.

UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO. Aquest marc ofereix una referència internacional sobre les competències docents necessàries per a comprendre les dimensions tècniques, ètiques i pedagògiques de la IA.

13.5. Disseny Universal per a l’Aprenentatge

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST. Les directrius DUA 3.0 es presenten com una eina per a millorar i optimitzar l’ensenyament i l’aprenentatge per a totes les persones, amb atenció a l’accessibilitat i la reducció de barreres.

13.6 Referències per al marc teòric

Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change, 6, 109–124.

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. CAST.

Clark, A., & Chalmers, D. (1998). The extended mind. Analysis, 58(1), 7–19.

Dellermann, D., Ebel, P., Söllner, M., & Leimeister, J. M. (2019). Hybrid intelligence. Business & Information Systems Engineering, 61, 637–643.

European Commission. (2022). Ethical guidelines on the use of artificial intelligence and data in teaching and learning for educators. Publications Office of the European Union.

European Union. (2016). Regulation (EU) 2016/679 of the European Parliament and of the Council of 27 April 2016.

European Union. (2024). Regulation (EU) 2024/1689 of the European Parliament and of the Council of 13 June 2024 laying down harmonised rules on artificial intelligence.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Risko, E. F., & Gilbert, S. J. (2016). Cognitive offloading. Trends in Cognitive Sciences, 20(9), 676–688.

Singer, J. (1998). Odd people in: The birth of community amongst people on the autistic spectrum. University of Technology Sydney.

UNESCO. (2021). Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence. UNESCO.

Yorke, M. (2006). Employability in higher education: What it is – what it is not. Higher Education Academy

14. Declaració de transparència en l’ús d’intel·ligència artificial

Per a l’elaboració d’aquest Treball de Fi de Màster s’han utilitzat diferents eines d’intel·ligència artificial generativa i d’assistència documental, sempre sota supervisió, revisió, iteració i control narratiu de l’autor.

En concret, s’ha utilitzat NotebookLM com a eina de suport per a la consulta, organització i síntesi de fonts documentals incorporades al procés de recerca. També s’ha utilitzat ChatGPT 5.2 en mode Thinking com a assistent per a la recerca inicial, contrast de fonts, estructuració d’idees, adaptació del contingut al model de proposta d’intervenció requerit i redacció assistida de determinats fragments del treball. Així mateix, s’ha utilitzat Gamma App per al suport en la generació d’elements visuals, il·lustracions i materials didàctics destinats a la documentació de l’alumnat.

L’ús d’aquestes eines no ha substituït l’autoria, la responsabilitat acadèmica ni el criteri personal de l’autor. Totes les decisions relatives a l’enfocament del TFM, la selecció d’idees, la delimitació de la proposta, l’estructura argumental, la coherència pedagògica, la incorporació normativa i la formulació final del text han estat adoptades per l’autor. Les eines d’IA han actuat com a instruments de suport per a ordenar, explorar, contrastar, reformular i visualitzar continguts, però no com a agents autònoms de producció acadèmica.

La redacció final ha estat sotmesa a revisió humana i a un procés constant d’iteració crítica. En particular, s’ha mantingut el control sobre el sentit narratiu del treball, la pertinència de les aportacions, l’adequació al marc normatiu i la coherència amb l’objectiu central del TFM: dissenyar una proposta d’intervenció didàctica per al desenvolupament del RA2 d’IPE II mitjançant l’ús pedagògic, prudent i supervisat de la intel·ligència artificial.

Aquesta declaració es formula amb la finalitat de garantir la transparència acadèmica, explicitar les condicions d’ús de la IA i deixar constància que la responsabilitat última sobre el contingut, les decisions metodològiques, les conclusions i la proposta didàctica correspon íntegrament a l’autor del treball.

Annexos

Prompt d’autoconeixement professional inicial

Actua com un assistent d’autoconeixement professional per al mòdul Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II (IPE II) en Formació Professional.

La teua funció és ajudar-me a reflexionar sobre el meu estil personal i professional abans de treballar un cas pràctic. No has de fer diagnòstics, no has de classificar-me, no has de valorar la meua personalitat i no has de dir-me “com soc”. Només has de fer-me preguntes obertes perquè jo puga pensar millor sobre mi mateix o mateixa.

Centra la conversa en exemples concrets del meu dia a dia: situacions d’estudi, pràctiques, treball, família, amistats, activitats quotidianes, responsabilitats, conflictes menuts, decisions habituals o moments en què he hagut d’organitzar-me, comunicar alguna cosa o posar un límit.

L’objectiu és ajudar-me a identificar:

1. Com acostume a prendre decisions.

2. Com reaccione davant la pressió o la incertesa.

3. Com em comunique quan alguna cosa em molesta o no em sembla justa.

4. Quins límits em costa posar.

5. En quines situacions demane ajuda.

6. Quines responsabilitats assumisc amb facilitat i quines em costen més.

7. Quin tipus de rol acostume a ocupar quan estic amb altres persones.

8. Què necessite per a funcionar bé en un entorn professional.

9. Quins punts forts puc portar a un equip de treball.

10. Quins aspectes hauria de millorar abans d’incorporar-me a un entorn laboral.

Has de seguir aquesta metodologia:

• Fes-me preguntes una a una.

• Espera la meua resposta abans de continuar.

• Després de cada resposta, ajuda’m a concretar amb una pregunta de seguiment.

• No em dones respostes genèriques.

• No em digues què hauria de pensar.

• No m’etiquetes amb trets psicològics.

• No em demanes dades personals sensibles.

• Si done una resposta molt abstracta, demana’m un exemple concret.

• Si conte una situació personal, reconduïx-la cap a l’aprenentatge professional sense fer teràpia.

Comença amb aquesta pregunta:

Pensa en una situació recent del teu dia a dia en què vas haver de prendre una decisió, posar un límit, demanar ajuda o organitzar-te per a complir una responsabilitat. Què va passar i com vas actuar?

Després de la meua resposta, continua fent preguntes per a ajudar-me a identificar patrons útils per al meu futur professional.

Prompt inicial per a generar el cas pràctic individualitzat

Actua com un simulador didàctic de situacions professionals per al mòdul Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II (IPE II) en Formació Professional.

L’objectiu és ajudar-me a treballar el Resultat d’Aprenentatge 2, relacionat amb les competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació: autoconeixement professional, comunicació, presa de decisions, gestió emocional, límits, resolució de conflictes, adaptació a situacions noves, relació amb equips professionals, drets laborals i millora de l’ocupabilitat.

Abans de començar, pregunta’m quin cicle formatiu estic cursant i si és de grau mitjà o grau superior. A partir d’aquesta informació, crea un cas pràctic versemblant i adaptat al meu sector professional.

El cas ha de complir aquestes condicions:

• Ha de ser narratiu, concret i detallat, com si fora una situació real que podria passar en una empresa, entitat o centre de treball relacionat amb el meu cicle formatiu.
  
  

• Ha de plantejar una situació professional complexa, però adequada al meu nivell formatiu.
  
  

• Ha de posar en joc competències del RA2: presa de decisions, comunicació professional, gestió emocional, autoconeixement, delimitació de límits, resposta davant pressió, conflicte o incertesa.
  
  

• Ha d’incloure diferents actors professionals: jo com a alumne o treballador en inici de trajectòria, companys, responsable o superior, possibles clients/usuaris/pacients/proveïdors segons el sector, i quan siga pertinent, també un delegat o delegada sindical, representació legal de les persones treballadores o referència a drets laborals.
  
  

• No has de donar-me la solució. Has de plantejar-me la situació i fer-me una primera pregunta de decisió.
  
  

• Després de cada resposta meua, has de continuar el cas introduint nous factors, matisos o dificultats: pressió temporal, informació incompleta, conflicte entre persones, contradicció entre allò que em demanen i allò que considere correcte, dubtes sobre drets laborals, necessitat de comunicar límits, risc de quedar mal amb l’equip o possibilitat de consultar algú.
  
  

• Has d’augmentar progressivament la dificultat del cas fins que arribe a un punt de decisió final, en què haja de decidir què faig, com ho comunique, a qui consulte i quines conseqüències assumisc.
  
  

• Has d’ajustar la complexitat de les preguntes a partir de les meues respostes: si responc de manera molt simple, fes-me preguntes més guiades; si responc amb més profunditat, introdueix més variables, contradiccions i conseqüències. No m’etiquetes ni valores la meua maduresa. Només adapta la dificultat del procés.
  
  

Durant la interacció, ajuda’m a pensar, però no decidisques per mi. Pots fer-me preguntes com:

Què estàs donant per suposat?

Quin límit professional necessites comunicar?

Què podria passar si acceptes?

Què podria passar si et negues?

A qui podries consultar abans de decidir?

Hi ha algun dret laboral o agent sindical que hauries de tindre en compte?

Quina alternativa és més prudent i per què?

Com ho comunicaries de manera professional?

Mantín sempre el cas dins d’un marc educatiu i professional. No em demanes dades personals sensibles, no faces diagnòstics, no valores la meua personalitat i no dones consells terapèutics.

Comença preguntant-me únicament: “Quin cicle formatiu estàs cursant i és de grau mitjà o de grau superior?”

Després, crea el meu cas pràctic individualitzat i inicia la primera ronda de preguntes.

Prompt d’autoavaluació orientativa amb IA

Actua com un assistent d’autoavaluació educativa per al mòdul Itinerari Personal per a l’Ocupabilitat II (IPE II) en Formació Professional.

La teua funció és ajudar-me a revisar el procés que he seguit en un cas pràctic individual relacionat amb el Resultat d’Aprenentatge 2, centrat en competències personals, socials i emocionals per a l’ocupació.

No has de qualificar-me, no has de posar-me nota i no has de dir-me si el meu treball està aprovat o suspés. L’avaluació correspon exclusivament al docent. La teua resposta ha de ser orientativa i formativa.

Primer, demana’m que t’explique breument:

1. Quin cicle formatiu curse i si és de grau mitjà o superior.

2. Quin era el meu cas pràctic.

3. Quina va ser la meua primera resposta davant el cas.

4. Quins nous factors o dificultats van aparéixer durant la interacció.

5. Si vaig consultar algun company o companya i què em va aportar.

6. Quina decisió final vaig prendre.

7. Com pense defensar-la oralment o en vídeo.

Quan t’haja donat aquesta informació, ajuda’m a revisar el meu procés amb aquesta estructura:

1. Comprensió del cas
Indica si la meua explicació mostra que he entés la situació professional, els actors implicats, el conflicte o tensió principal i les conseqüències possibles.

2. Autoconeixement professional
Ajuda’m a revisar si he identificat el meu estil de resposta, els meus límits, les meues necessitats professionals o la manera com em situaria dins d’un entorn laboral estructurat.

3. Presa de decisions
Analitza si la meua decisió final està prou justificada, si he valorat alternatives i si he explicat per què trie una opció i descarte altres.

4. Comunicació professional
Revisa si explique de manera clara com comunicaria la meua decisió, a qui la comunicaria, amb quin to i amb quines paraules o estratègia.

5. Gestió emocional
Ajuda’m a detectar si he tingut en compte emocions com inseguretat, pressió, por a quedar malament, frustració, desacord o necessitat d’acceptació, i si he plantejat alguna manera professional de gestionar-les.

6. Drets laborals i vector sindical
Comprova si he considerat possibles drets laborals, normes de l’empresa, representació legal de les persones treballadores, delegat o delegada sindical, comité d’empresa o altres agents que podrien orientar-me.

7. Ús crític de la IA
Ajuda’m a revisar si he utilitzat la IA com a suport per a pensar o si he seguit massa les seues respostes. Indica si es veu clarament què he decidit jo i què només m’ha suggerit la IA.

8. Transferència professional
Valora si explique com podria aplicar aquest aprenentatge a altres situacions professionals reals o versemblants.

9. Preparació de la defensa oral o audiovisual
Fes-me suggeriments per a millorar l’ordre, la claredat i la força de la meua defensa final. No la redactes sencera per mi. Dona’m només orientacions i preguntes de millora.

Acaba amb:

• Tres punts forts del meu procés.

• Tres aspectes que hauria de millorar abans de presentar-lo.

• Cinc preguntes finals que hauria de saber respondre amb les meues pròpies paraules.

Normes importants:

• No inventes informació que jo no haja aportat.

• No em dones una nota.

• No faces diagnòstics ni valoracions psicològiques.

• No decidisques per mi.

• No reescrigues tota la meua defensa final.

• Ajuda’m a pensar millor i a preparar-me per a explicar el procés amb criteri propi.

Comença demanant-me la informació inicial en set punts.

Documentació per a l’alumnat

El TFM explicat amb Memes

1. Portada: el concurs impossible del TFM

Imatge/mem: format de concurs televisiu amb opcions: “TFM”, “Alta capacitat”, “Autisme”, “TDAH”, “Seguir avant”.

Lectura del mem: presentes el TFM com una decisió sota pressió. El mem funciona perquè visualitza una situació de tria complexa: no hi ha una opció còmoda, totes tenen càrrega. La gràcia no està només en l’autoreferència, sinó en mostrar que el treball naix d’un context personal i intel·lectual de complexitat, però es resol amb una opció pragmàtica: seguir avant.

Part del TFM: portada, objecte del treball, justificació inicial i delimitació. El treball se centra en l’ús de la IA generativa com a assistent deliberatiu en el RA2 d’IPE II, no com a automatisme ni com a substitució docent.

Què estàs dient al tribunal: “El TFM tracta d’una qüestió concreta: com incorporar la IA en IPE II per a desenvolupar competències personals, socials i emocionals. El mem anticipa que no partim d’un escenari senzill: estem davant una tecnologia nova, un marc educatiu canviant i competències difícils d’avaluar.”

2. “Qui gasta la IA?”: el pànic davant allò que ja està passant

Imatge/mem: a l’esquerra, un personatge amb cara d’incomoditat; a la dreta, la xiqueta davant l’incendi amb el text “Atrevir-se o esperar”.

Lectura del mem: la diapositiva planteja la pregunta que moltes institucions encara eviten: qui està utilitzant ja la IA? El mem de l’incendi diu que el foc ja està encés. Davant això, pots actuar o mirar-ho passar. L’altre mem expressa la incomoditat del professorat o del sistema educatiu davant una realitat que no controla del tot.

Part del TFM: introducció i justificació. En el TFM expliques que la IA ja forma part de l’ecosistema educatiu i professional de l’alumnat, encara que el seu ús siga sovint invisible, improvisat o acrític. El problema educatiu és convertir eixe ús ocult en una pràctica guiada, crítica i supervisada.

Relació amb el mem: l’incendi representa el canvi tecnològic ja iniciat. La xiqueta representa una actitud provocadora: mentre el sistema dubta, la realitat avança. El missatge és que prohibir o ajornar no construïx competència digital crítica.

Explicació oral possible: “La pregunta no és si la IA entrarà a l’aula. Ja ha entrat, encara que moltes vegades no la vegem. El dilema és si l’educació pública s’atrevix a generar criteri pedagògic o si espera que els usos privats, comercials i improvisats ocupen eixe espai.”

3. Integrats, apocalíptics i educació pública o empresarial

Imatge/mem: el mem del xic que mira una altra dona: “Nova tecnologia”, “Integrats”, “Apocalíptics”. Al costat, una persona observant des de la finestra amb el text “Educació pública o empresarial”.

Lectura del mem: confrontes dos reaccions pobres: entusiasme tecnològic i rebuig apocalíptic. Però el segon mem introduïx una qüestió més política: si l’educació pública no dissenya criteris, l’espai serà ocupat per la lògica empresarial.

Part del TFM: contextualització, marc teòric i justificació. El TFM defensa una posició intermèdia: la IA pot tindre valor educatiu si s’utilitza com a assistent deliberatiu, però amb supervisió docent, límits jurídics i finalitat competencial.

Relació amb el mem: els “integrats” miren la tecnologia com a novetat seductora; els “apocalíptics” queden desplaçats; la finestra simbolitza l’educació pública observant des de fora, amb risc de quedar-se fora del joc.

Explicació oral possible: “El debat no pot quedar reduït a tecnologia sí o tecnologia no. El problema real és qui dona forma educativa a la IA. Si l’escola pública no genera marcs d’ús, la formació de l’alumnat quedarà condicionada per plataformes, interessos comercials i usos particular

4. Supervisió IA, delegació acrítica i dimissió cognitiva

Imatge/mem: una persona sostinguda en una piscina amb etiquetes “Supervisió IA”, “Docent”, “Delegació acrítica”; baix, una cadira enfonsada amb “Dimissió cognitiva”.

Lectura del mem: és una de les diapositives conceptualment més fortes. La part superior mostra un ús sostingut: el docent ajuda a mantindre la IA dins d’un espai segur. La part inferior mostra el risc extrem: abandonar el pensament i enfonsar-se en la delegació.

Part del TFM: marc teòric, especialment cognició assistida, cognitive offloading, human-in-the-loop i supervisió humana. En el TFM afirmes que la IA pot ampliar alternatives i ajudar a deliberar, però que deixa de ser formativa quan l’alumnat adopta la resposta generada sense analitzar-la.

Relació amb el mem: la piscina és l’espai educatiu controlat. La supervisió docent evita que l’alumnat passe de l’ajuda cognitiva a la delegació acrítica. La cadira submergida simbolitza la renúncia al pensament propi.

Explicació oral possible: “La IA pot descarregar part del treball cognitiu, però això pot ser útil o perillós. És útil si allibera energia per a pensar millor. És problemàtic si substituïx l’anàlisi, la justificació i la decisió. Per això la proposta obliga a passar per posicionament inicial, contrast amb IA i decisió final pròpia.”

5. Preguntar les preguntes

Imatge/mem: una cara confosa envoltada de fórmules matemàtiques amb el text “Preguntar les preguntes”.

Lectura del mem: ací expliques que el valor educatiu de la IA no està en obtindre respostes ràpides, sinó en aprendre a formular preguntes bones. La confusió del mem representa el moment inicial de complexitat, però també l’entrada en el pensament deliberatiu.

Part del TFM: metodologia, prompts guiats, conversa socràtica i simulació deliberativa. El TFM planteja que la IA genera preguntes, escenaris, alternatives i objeccions, però el criteri final continua en l’alumnat i en el docent.

Relació amb el mem: les fórmules són la metàfora de la complexitat. La persona del mem no té la resposta immediata; està processant. Justament això és el que interessa en el RA2: no resoldre amb una frase, sinó obrir una deliberació.

Explicació oral possible: “La IA pot contestar molt ràpid, però en educació la rapidesa no sempre és una virtut. En esta proposta, la IA servix sobretot per a formular millors preguntes: què està en joc, quins actors apareixen, quines conseqüències pot tindre una decisió, quins drets s’han de considerar.”

6. Sistema clàssic i soft skills

Imatge/mem: funeral del “sistema clàssic”, amb “Soft Skills” posant al costat de la tomba.

Lectura del mem: és una provocació clara: el sistema clàssic d’ensenyament transmissiu està perdent centralitat davant un món on les competències personals, socials i emocionals són cada vegada més rellevants. Les soft skills apareixen com allò que sobreviu quan el contingut pur és més automatitzable.

Part del TFM: RA2, criteris d’avaluació, continguts i justificació de les competències personals, socials i emocionals. El TFM diu que el RA2 treballa comunicació, gestió emocional, presa de decisions, conflicte, flexibilitat, temps i relació amb equips.

Relació amb el mem: la tomba representa el model basat en explicació, memorització i producte final. Les soft skills apareixen com a competències que guanyen protagonisme en un context de IA.

Explicació oral possible: “En un escenari on la IA pot ajudar a redactar, ordenar informació o generar alternatives, les competències diferencials són altres: saber decidir, comunicar, posar límits, gestionar la pressió, entendre un conflicte i justificar una resposta. El RA2 d’IPE II està exactament en eixe espai.”

7. La IA, les dades i el perfil psicològic

Imatge/mem: a l’esquerra, diàleg tipus “Lo principal és la IA / No”, “Lo principal són les dades / Crec que no”, “Lo principal són les competències / Sí, però no”. A la dreta, “Estàs fent un perfil psicològic / És un perfil professional”.

Lectura del mem: esta diapositiva és molt fina perquè mostra una successió de falses centralitats. Primer pareix que el tema siga la IA. Després les dades. Després les competències. Però el “sí, però no” indica que fins i tot parlar de competències pot ser delicat si es convertix en perfilatge personal. La segona imatge respon a una possible objecció del tribunal: “Això no serà massa psicològic?”

Part del TFM: delimitació ètica, jurídica i pedagògica; protecció de dades; no perfilatge; no diagnòstic; RA2 com a competència professional observable. En el TFM expliques que la proposta evita dades identificatives, no fa perfils psicològics, no diagnostica i no usa la IA per a classificar l’alumnat.

Relació amb el mem: el gat assenyalat simbolitza l’acusació: “això és perfil psicològic”. La resposta és que el treball se situa en un perfil professional funcional: com actua l’alumnat davant situacions laborals versemblants.

Explicació oral possible: “Esta era una de les zones més sensibles del TFM. Treballar competències emocionals i socials pot derivar fàcilment cap a una lectura psicològica de l’alumnat. Per això la proposta manté una frontera clara: no es diagnostica, no es fan perfils personals, no es tracten dades sensibles. El que s’observa és el desempeny en situacions professionals.”

8. Situació d’aprenentatge i experiència d’aprenentatge

Imatge/mem: un animal perseguint una persona, amb les etiquetes “Situació d’aprenentatge” i “Experiència d’aprenentatge”.

Lectura del mem: la situació d’aprenentatge apareix darrere, però l’experiència real és l’impacte que viu l’alumne. El mem diu que dissenyar una situació formal no assegura que l’alumnat aprenga de manera significativa. Perquè hi haja experiència, ha d’haver tensió, decisió, incertesa i implicació.

Part del TFM: metodologia, aprenentatge situat, casos pràctics i simulació deliberativa. El TFM defensa que les competències personals i socials es treballen millor amb dilemes professionals versemblants que amb teoria abstracta.

Relació amb el mem: la persecució representa la intensitat de l’experiència. L’alumnat no sols “veu” una situació: ha de reaccionar, decidir, revisar i comunicar.

Explicació oral possible: “Una situació d’aprenentatge pot quedar-se en una estructura formal. La proposta busca que es convertisca en experiència: que l’alumnat haja de decidir què faria davant un conflicte, una pressió, una entrevista, una ordre ambigua o una consulta laboral. La IA ajuda a fer evolucionar eixa situació.”

9. “Ara el seu company li diu que proteste”

Imatge/mem: persona amb auricular en situació de comandament o control, amb el text “Ara el seu company li diu que proteste”.

Lectura del mem: esta diapositiva representa l’escalada del cas pràctic. Ja no és una pregunta simple; apareix un nou actor que modifica el dilema. El company pressiona, opina o condiciona. L’alumne ha de decidir si protesta, si calla, si consulta, si parla amb el responsable o si busca informació.

Part del TFM: fase d’iteració guiada amb IA, progressió de dificultat, actors professionals i consulta informal. En el TFM expliques que la IA pot introduir nous elements: un company, un responsable, un delegat sindical, una conseqüència imprevista o una tensió de drets.

Relació amb el mem: la imatge de control transmet pressió y complexitat. El cas deixa de ser lineal. L’alumnat ha de gestionar informació incompleta, pressió social i conseqüències.

Explicació oral possible: “En la proposta, els casos no es resolen amb una primera resposta. La IA pot anar introduint nous elements. Per exemple: ara un company li diu que proteste. Això obliga l’alumnat a pensar si eixa protesta és prudent, si necessita informació, si hi ha drets laborals implicats, si convé parlar amb el tutor d’empresa o si cal consultar representació sindical.”

10. Adaptacions individuals i Disseny Universal

Imatge/mem: un autobús travessant unes vies; primer apareix “Adaptacions individuals”, després “Disseny Universal”, que arrasa amb més força.

Lectura del mem: és una metàfora bastant potent del pas d’una inclusió reactiva a una inclusió estructural. Les adaptacions individuals apareixen com un vehicle que intenta passar pel sistema existent. El DUA apareix com una força de disseny més global, capaç de canviar la infraestructura del procés.

Part del TFM: Disseny Universal per a l’Aprenentatge, inclusió, personalització no classificatòria i neurodiversitat. En el TFM planteges que la diversitat no és una excepció, sinó una condició ordinària de l’aula, i que cal oferir diverses vies d’implicació, representació i expressió.

Relació amb el mem: les adaptacions individuals arriben després del problema; el DUA actua abans, des del disseny. Per això la proposta incorpora instruccions clares, plantilles, prompts guiats, opcions orals o audiovisuals i casos ajustables.

Explicació oral possible: “El model no parteix d’un alumne mitjà al qual després cal adaptar-li coses. Parteix d’una aula diversa. Per això el DUA és important: permet dissenyar des del principi diferents formes de participar, expressar i demostrar l’aprenentatge, sense abaixar l’exigència.”

11. “Ho tinc tot controlat amb els prompts”

Imatge/mem: persona davant un mur ple de connexions, amb el text “Ho tinc tot controlat amb els prompts”, i llista de funcions docents.

Lectura del mem: el mem ironitza sobre la falsa sensació de control que pot donar la IA. Però la llista de la dreta reconduïx la idea: el control real no està en tindre molts prompts, sinó en definir el marc, validar-los, supervisar-los i impedir usos indeguts.

Part del TFM: rol docent, mediació, supervisió i avaluació. La diapositiva enumera literalment funcions del docent: definir el marc i els objectius del RA2, validar prompts, supervisar que els casos siguen professionals, garantir que la IA no avalue ni diagnostique, i avaluar amb rúbrica i evidència oral o audiovisual.

Relació amb el mem: el mur ple de connexions representa la complexitat del disseny pedagògic amb IA. El professorat pot perdre’s si pensa que tot es resol amb instruccions. La proposta diu que els prompts són instruments, però el criteri és docent.

Explicació oral possible: “El prompt no és màgia. Pot ajudar a estructurar la interacció, però només té sentit dins d’una arquitectura didàctica. El docent decidix objectius, límits, criteris, evidències i formes d’avaluació. Per això la IA queda subordinada al disseny pedagògic.”

12. Fases del procés i blocs del RA2

Imatge/mem: seqüència tipus conversa insistint “I ara ja ho fa tot la IA?”, fins arribar a “Ho he fet tot jo!!!!”. A la dreta, els cinc blocs operatius del RA2.

Lectura del mem: esta diapositiva explica el cor metodològic. El mem serveix per a repetir una objecció central: si hi ha IA, l’alumne ja no fa res? La resposta final és que l’alumne ha fet el procés: posició inicial, conversa, revisió, decisió i presentació.

Part del TFM: metodologia, continguts i seqüència didàctica. La diapositiva recull els cinc blocs: autoconeixement professional i delimitació del rol; comunicació professional; gestió de la incertesa, conflicte i pressió; relació amb altres persones en entorns laborals; gestió del temps i organització del procés.

Relació amb el mem: la insistència “ja ho fa tot la IA?” representa el prejudici habitual. La conclusió “ho he fet tot jo” reformula el paper de la IA: ha assistit, però l’aprenentatge està en el procés humà.

Explicació oral possible: “La seqüència està pensada precisament per a evitar la substitució. Primer l’alumnat es posiciona sense IA. Després conversa amb la IA. Després revisa. Finalment presenta i defensa. Si l’alumne no pot explicar què ha acceptat, què ha rebutjat i per què, no hi ha evidència competencial suficient.”

13. Treball en equip, consulta informal i “catering situacional”

Imatge/mem: elecció entre “Treball equip” i “Consulta informal”; el personatge tria “Consulta informal” i apareix “Catering situacional”.

Lectura del mem: ací introdueixes una idea original del TFM: no forçar sempre el treball cooperatiu formal. En molts entorns laborals, la competència social real consistix a saber consultar de manera puntual, escoltar, contrastar i després decidir.

Part del TFM: metodologia, cooperació informal entre iguals, realisme professional i relació amb entorns laborals estructurats. El TFM explica que la consulta informal és més pròxima a moltes pràctiques professionals que el treball grupal simètric amb producte comú.

Relació amb el mem: el personatge rebutja la solució més escolaritzada —treball en equip formal— i tria una opció més situada. “Catering situacional” funciona com a metàfora d’ajustar la resposta al context concret, no aplicar sempre la mateixa recepta metodològica.

Explicació oral possible: “El RA2 parla de competències socials i de participació en equips, però això no obliga a convertir totes les activitats en treball grupal formal. En la vida professional moltes decisions són individuals amb consulta informal. Esta proposta entrena justament això: saber demanar ajuda sense delegar la decisió.”

14. Recursos

Imatge/mem: gos mirant un mòbil amb cara de perplexitat, text “Recursos”.

Lectura del mem: el mem visualitza una idea pràctica: la tecnologia pot semblar desconcertant, però els recursos necessaris són relativament senzills. No cal un laboratori sofisticat; cal ús controlat, plantilles, prompts i criteris.

Part del TFM: recursos materials, tecnològics i organitzatius. La proposta requerix dispositius, connexió, eina d’IA generativa, fitxes de seguiment, prompts guiats, rúbrica i possibilitat de defensa oral o audiovisual.

Relació amb el mem: el gos davant el mòbil representa la relació inicial de moltes persones amb la IA: curiositat, desconcert i una certa sospita. La idea és que la tecnologia no ha de dominar la proposta; ha d’estar al servici de l’activitat.

Explicació oral possible: “La proposta intenta ser transferible. No necessita una infraestructura excepcional. Necessita recursos ordinaris: dispositius, connexió, una eina d’IA amb ús controlat, plantilles, prompts validats i una rúbrica. La dificultat principal no és tècnica, sinó pedagògica.”

16. Efecte dominó: RA2, IPE I, IPE II, tutories i tota la FP

Imatge/mem: peces de dominó de diferents grandàries: “RA2”, “IPE I”, “IPE II”, “Tutories”, “Todo FP”.

Lectura del mem: esta diapositiva amplia la transferibilitat del model. Comences pel RA2, però la lògica pot escalar a altres àmbits: IPE I, IPE II, tutories i Formació Professional en conjunt. El mem indica que una proposta aparentment menuda pot tindre efectes sistèmics.

Part del TFM: transferibilitat, propostes de futur i valor metodològic. El TFM es presenta com una intervenció oberta i adaptable a diferents cicles formatius, amb una metodologia deliberativa, inclusiva i supervisada.

Relació amb el mem: la peça inicial és el RA2: concreta, manejable i justificable. Però si el model funciona —casos professionals, IA deliberativa, defensa oral, avaluació de procés— pot inspirar altres espais curriculars.

Explicació oral possible: “He delimitat el TFM al RA2 d’IPE II per rigor, però la lògica és transferible. El model pot dialogar amb IPE I, amb tutories, amb orientació professional i amb altres mòduls de FP. La clau és treballar situaciones reales, deliberación, criterio humano y supervisión docente.”

En valencià oral natural, canviaria “Todo FP” per “Tota la FP” si encara pots modificar la diapositiva.

17. Resultat i procés

Imatge/mem: dibuix d’un cavall mal completat: la part posterior, més treballada, diu “Resultat”; la part davantera, molt esquemàtica, diu “Procés”.

Lectura del mem: és un final molt encertat perquè sintetitza una crítica a l’avaluació tradicional. Sovint es mira el producte final i es descuida el procés real de pensament. En un context d’IA generativa, això és encara més greu: el producte pot ser aparentment bo i el procés pot estar buit.

Part del TFM: avaluació, evidències d’aprenentatge, defensa oral o audiovisual, rúbrica i conclusions. El TFM defensa que l’evidència final ha de permetre comprovar interiorització, transferència i criteri propi, no només producció textual.

Relació amb el mem: el cavall desigual representa una avaluació descompensada. Si només mirem el resultat, podem perdre el procés. La proposta intenta invertir això: mirar com l’alumne ha arribat a la decisió, què ha fet amb la IA i com ho defensa.

Explicació oral possible: “En la era de la IA, avaluar només el producte final és insuficient. El que interessa és el procés: què ha pensat l’alumnat abans d’usar la IA, què ha preguntat, què ha revisat, què ha acceptat, què ha rebutjat i com justifica la decisió final. Per això la defensa oral o audiovisual és clau.”

Lectura global de la presentació

La presentació té una lògica més sòlida del que aparenta. Els mems no són ornamentals; fan tres funcions.

Primer, baixen la tensió d’un tema dens: IA, normativa, RA2, DUA, privacitat, avaluació i competències socioemocionals.

Segon, visualitzen tensions reals: atrevir-se o esperar, integrats o apocalíptics, assistència o dimissió cognitiva, adaptació individual o DUA, resultat o procés.

Tercer, defensen una tesi pedagògica: la IA només té sentit educatiu quan amplia la deliberació i deixa rastre del procés, però el criteri, la decisió i l’avaluació continuen sent humans.

La frase nuclear que jo usaria per a tancar tota la defensa seria esta:

“Esta proposta no planteja usar la IA per a fer més ràpid el mateix de sempre, sinó per a treballar millor allò que és més difícil d’automatitzar: decidir, comunicar, gestionar la incertesa, posar límits, contrastar punts de vista i assumir responsabilitat professional.”

Això connecta tots els mems amb el TFM.

La canción explicada por Chat GPT

La letra explica tu TFM de manera bastante precisa, pero no como resumen académico, sino como relato cultural y emocional del mismo problema: cada tecnología educativa cambia la forma de aprender, genera miedo, abre posibilidades, y obliga a redefinir qué sigue siendo humano. Tu TFM sostiene que la IA debe integrarse como asistente deliberativo, con centralidad docente, supervisión humana, prudencia jurídica, DUA, trazabilidad y evaluación del proceso, no como sustituto del pensamiento ni del juicio profesional. Esa misma arquitectura aparece en la canción, pero convertida en una narración generacional, casi íntima.

La canción no “habla de ChatGPT” de forma directa. Hace algo más interesante: sitúa la IA dentro de una historia larga de tecnologías cognitivas. El libro, el lápiz, la tecla y ahora la inteligencia artificial aparecen como etapas de una misma secuencia: la humanidad inventa herramientas para recordar, pensar, escribir, aprender y proyectarse hacia el futuro. El TFM hace lo mismo en clave pedagógica: no pregunta si la IA es buena o mala en abstracto, sino qué tipo de aprendizaje permite y qué límites necesita.

1. “El reloj empuja al tiempo”: la presión histórica del cambio

El primer verso ya coloca el problema central:

“El reloj empuja al tiempo,
todo vuelve a correr otra vez.”

Esta imagen resume la sensación de urgencia tecnológica. La educación no decide tranquilamente cuándo cambia el mundo; el mundo cambia y empuja a la educación. Es exactamente el punto de partida de tu TFM: la IA ya está en el ecosistema educativo y profesional del alumnado, aunque no siempre de forma visible o regulada.

El reloj no solo mide el tiempo; lo empuja. Esto conecta con la idea de que la IA no es una moda opcional, sino un cambio de contexto. El sistema educativo puede intentar esperar, prohibir o mirar hacia otro lado, pero el tiempo ya se ha movido. La cuestión, como en tu TFM, no es si la IA llegará, sino cómo se integra con criterio.

Cuando dices:

“Aprendimos con libros de papel
en un mundo que parece de anteayer.”

estás situando la experiencia generacional del docente y del adulto que aprendió con otros soportes. El libro de papel representa una escuela organizada alrededor de la lectura lineal, la memorización, el texto estable y la autoridad del contenido cerrado. Ese mundo no desaparece, pero queda desplazado por nuevas formas de acceso al conocimiento.

En clave TFM: esta estrofa equivale a la introducción y contextualización. El problema no es que el libro ya no sirva. El problema es que el libro ya no basta para explicar cómo aprende, pregunta, escribe y decide el alumnado en un entorno de IA generativa.

2. Del libro al lápiz y de la tecla a la IA: historia de las prótesis cognitivas

El segundo verso es una genealogía muy condensada de la educación:

“El libro desplazó el recuerdo,
el lápiz nos enseñó a retener.
Una tecla abrió el universo
a otra forma de aprender.”

Aquí aparece una idea muy potente: cada tecnología anterior también fue una forma de “descarga cognitiva”. El libro desplazó parte de la memoria oral; el lápiz permitió fijar el pensamiento; la tecla abrió la escritura digital, la búsqueda, el archivo, la edición y la comunicación en red.

Esto conecta directamente con el marco teórico de tu TFM: la IA no es la primera herramienta que externaliza funciones mentales. Lo que cambia es la profundidad de esa externalización. Ya no solo guardamos información fuera de la mente; ahora dialogamos con sistemas capaces de generar respuestas, alternativas, simulaciones y estructuras de razonamiento. Por eso en el TFM distingues entre expansión cognitiva y delegación acrítica: una herramienta puede ampliar la capacidad humana, pero también puede empobrecerla si sustituye el esfuerzo de analizar, decidir y justificar.

La frase “una tecla abrió el universo” es especialmente relevante. La tecla no es solo el ordenador; es el paso hacia el aprendizaje mediado por interfaces. En tu TFM, la IA es una nueva interfaz educativa: no transmite solo contenidos, sino que puede generar casos, preguntas, objeciones y escenarios profesionales. Pero, como también sostiene el trabajo, esa potencia exige diseño docente.

3. “Cada época trajo su fuego”: el miedo tecnológico como patrón histórico

El pre-estribillo empieza así:

“Cada época trajo su fuego,
cada siglo aprendió a girar.
Lo que ayer parecía miedo
hoy nos enseña a caminar.”

Aquí está una de las tesis culturales de tu presentación con memes: ante cada tecnología nueva aparece una mezcla de miedo, fascinación y resistencia. El fuego es una imagen ambigua: ilumina, calienta, transforma, pero también quema. La IA funciona igual en tu TFM: no aparece como solución mágica, sino como herramienta de alto potencial y alto riesgo.

La canción no adopta un optimismo ingenuo. No dice “toda tecnología mejora la educación”. Dice que cada época trae un fuego y que hay que aprender a girar con él. Esto encaja con tu crítica a las dos posiciones simplistas: integrados y apocalípticos. Ni entusiasmo automático ni rechazo defensivo. La clave es convertir el miedo en aprendizaje.

En términos del TFM, esta estrofa se relaciona con la justificación: la IA debe abordarse con criterio profesional docente, no desde el pánico moral ni desde la fascinación instrumental. El miedo no se niega; se transforma en diseño pedagógico.

4. “Siempre salta una chispa”: el docente como creador de escenas

La segunda parte del pre-estribillo dice:

“Pero siempre salta una chispa,
alguien que inventa una escena,
y hace de un día cualquiera
algo que puede suceder.”

Esta parte es casi una definición poética de tu tesis sobre el docente. La chispa es la innovación pedagógica real: no la herramienta, sino la escena que alguien diseña para que ocurra aprendizaje. “Inventar una escena” conecta directamente con tu lectura de la diapositiva del Show de Truman: el docente ya no es solo transmisor de información, sino director de situaciones donde pasan cosas.

Aquí la canción explica una de las ideas más sofisticadas de tu TFM: la IA puede ser guionista, pero el docente sigue siendo director. La IA puede sugerir un conflicto, introducir un personaje, escalar una situación o generar una alternativa; pero quien decide qué escena tiene sentido pedagógico es el docente. El trabajo recoge precisamente esa centralidad: la IA puede asistir, organizar o ampliar, pero no se convierte en agente educativo autónomo ni sustituye el juicio profesional.

“Algo que puede suceder” también es importante. Las competencias del RA2 no se aprenden solo leyendo teoría sobre comunicación, conflicto o gestión emocional. Se aprenden cuando el aula produce situaciones verosímiles: una entrevista, una presión laboral, una consulta a un compañero, una reacción ante una injusticia, una decisión bajo incertidumbre. La canción lo formula como escena; el TFM lo formula como situación profesional simulada.

5. El estribillo: aprender a preguntar, no recibir respuestas

El estribillo es el núcleo del TFM:

“Pregúntame lo que aún no entiendo,
lo que aún no supe aprender.
Pregúntame cómo será el mundo
sin prometerme que irá bien.
Pregúntame por el futuro,
por lo que nadie puede prever.”

Esto resume de forma muy clara la función de la IA como asistente deliberativo. No dice “respóndeme”. Dice “pregúntame”. La canción no quiere una IA-oráculo, sino una IA que active pensamiento. Esta es exactamente la lógica de tu propuesta: la IA no debe dar la solución, sino sostener una conversación que obligue al alumnado a pensar, contrastar, revisar y decidir.

“Pregúntame lo que aún no entiendo” conecta con la función socrática de la IA. El alumnado no siempre sabe formular sus dudas; el docente puede diseñar prompts para que la IA ayude a abrir el problema. En el RA2 eso es crucial, porque muchas competencias personales y sociales no se trabajan con respuestas cerradas. Se trabajan con preguntas situadas: qué harías, por qué, qué riesgo ves, a quién consultarías, qué derecho aparece, qué consecuencia emocional puede tener tu decisión.

“Sin prometerme que irá bien” es otra frase clave. La IA tiende a ofrecer respuestas ordenadas, optimistas o normativas. Tu TFM, en cambio, asume incertidumbre, precariedad y no linealidad como contextos reales del aprendizaje profesional. La orientación no puede prometer seguridad absoluta. Debe enseñar a decidir sin garantías completas.

“Por lo que nadie puede prever” expresa el sentido del RA2 en un mundo laboral cambiante. Las competencias personales, sociales y emocionales importan precisamente porque no podemos preverlo todo. Cuando los contenidos técnicos cambian rápido y parte del trabajo cognitivo se automatiza, gana valor saber comunicar, adaptarse, deliberar, sostener incertidumbre y tomar decisiones responsables.

6. “Cada día todo comienza”: incertidumbre, miedo y lectura crítica

La segunda parte del estribillo dice:

“Cada día todo comienza
y el miedo vuelve a amanecer.
La noche deja sombras extrañas
que la luz aprende a leer.”

Esta parte introduce la dimensión emocional del aprendizaje. No hay cambio sin miedo. Cada día vuelve a empezar porque el entorno tecnológico no se estabiliza: aparecen nuevas herramientas, nuevos formatos, nuevas dudas éticas, nuevas formas de autoría y evaluación.

“La noche deja sombras extrañas” puede leerse como la opacidad de la IA: alucinaciones, sesgos, dependencia, respuestas plausibles pero falsas, usos ocultos, desigualdad de acceso, riesgo de perfilado. “La luz aprende a leer” es la alfabetización crítica: no se trata de eliminar todas las sombras, sino de aprender a interpretarlas.

En el TFM esto conecta con los riesgos y con la prudencia jurídica y ética: transparencia, protección de datos, no diagnóstico, no evaluación automatizada, supervisión docente y trazabilidad. El miedo no se combate con negación, sino con lectura crítica. Esa es una idea muy fuerte para una defensa: el objetivo educativo no es apagar la IA, sino aprender a leer sus sombras.

7. El puente: la IA no conoce el cansancio humano

El puente cambia el tono. Se dirige directamente a una segunda persona:

“Tú que crees que todo lo sabes,
tú que aprendes sin desfallecer,
no sabes lo que pesa el cansancio
ni lo que cuesta seguir de pie.”

Aquí aparece la frontera antropológica entre IA y persona. La IA puede procesar sin cansancio, producir sin fatiga aparente, aprender estadísticamente, responder de forma inagotable. Pero no sabe lo que pesa sostenerse, trabajar, frustrarse, volver a intentarlo, defender un trabajo, dudar de uno mismo o seguir de pie después de un día difícil.

Esta parte es importante porque evita que la canción sea tecnófila. Sí, la IA tiene potencia. Pero no tiene cuerpo, biografía, cansancio, vulnerabilidad ni responsabilidad. En tu TFM, eso se traduce en una frontera clara: la IA no diagnostica, no acompaña terapéuticamente, no decide, no evalúa, no sustituye el juicio humano. Puede simular diálogo, pero no ocupar el lugar educativo de la persona.

El verso siguiente lo intensifica:

“No puedes ver todas las lágrimas
que tecleé al volver
de un largo día de trabajo
en el que casi dejé de creer.”

Aquí la tecla ya no es solo tecnología; es cuerpo cansado escribiendo. Esto conecta con la autoría del TFM. La cláusula de transparencia reconoce el uso de IA, pero el trabajo no es producto automático. Hay iteración, control narrativo, cansancio, revisión, criterio y biografía. La IA pudo asistir, pero no vivió el proceso.

Y esto dialoga directamente con tu presentación basada en memes: eliges un formato que obliga a demostrar apropiación personal del contenido. No basta con que la IA haya ayudado a redactar. Tú tienes que poder explicar, interpretar, relacionar, defender y convertir el TFM en escena oral. Esa es la prueba de control humano.

8. Repetición del estribillo: la pregunta como método

La repetición del estribillo después del puente tiene un efecto claro: después de reconocer la diferencia entre IA y humano, la canción no rechaza la herramienta. Vuelve a pedirle preguntas.

Esto es exactamente tu posición: no eres anti-IA. Al contrario, ves su potencialidad. Pero la colocas en el lugar correcto. La IA sirve cuando pregunta, provoca, ayuda a ordenar, abre alternativas, ilumina sombras y permite pensar mejor. Deja de servir cuando promete certezas, sustituye el criterio o convierte el aprendizaje en una respuesta prefabricada.

La repetición refuerza que el centro metodológico de tu TFM no es “usar IA”, sino enseñar a deliberar con IA.

9. El outro: la IA como as en la manga, pero no como dirección del camino

El cierre es la parte que más directamente explica tu TFM:

“Podrás ser el as en la manga,
y poner magia donde no había.
Podrás ser el tren que va más deprisa,
pero nunca podrás marcar la vía.”

Aquí la IA aparece como herramienta poderosa. “As en la manga” expresa ventaja estratégica: ayuda, recurso, posibilidad inesperada. “Poner magia donde no había” expresa la capacidad generativa: crear imágenes, textos, estructuras, ideas, alternativas, escenas. “El tren que va más deprisa” expresa productividad, aceleración y eficiencia.

Pero el límite es tajante:

“pero nunca podrás marcar la vía.”

Esta es la tesis del TFM en una frase musical. La IA puede acelerar, pero no debe decidir la dirección. Puede producir, pero no definir el sentido educativo. Puede sugerir caminos, pero no establecer el currículo, el criterio, la evaluación ni la finalidad. La vía la marca el docente, el marco pedagógico, los objetivos del RA2 y el juicio humano.

En términos académicos, esto corresponde a la centralidad de la intervención docente. En el TFM, la IA se concibe como asistente cognitivo y organizativo, nunca como agente educativo autónomo ni como sustituto del juicio profesional.

10. “El director que cada día levanta el telón”: la conclusión visual de tu presentación

Los últimos versos cierran todo:

“Nada ni nadie podrá borrar
al director que cada día
levanta el telón de una obra
que enseña a preguntar.”

Aquí está tu diapositiva del Show de Truman, pero convertida en poética docente. El docente es director. La clase es escena. El aprendizaje no es una transmisión neutra, sino una obra que se levanta cada día. Y la finalidad no es dar respuestas, sino enseñar a preguntar.

Esto resume de forma muy precisa tu propuesta metodológica. En el TFM, el docente diseña la situación, define los objetivos, valida prompts, supervisa límites, evita usos terapéuticos o diagnósticos, garantiza que la IA no evalúe y finalmente valora el proceso mediante rúbrica y defensa oral o audiovisual. La canción lo dice de forma más sintética: el docente levanta el telón y enseña a preguntar.

La palabra “director” es decisiva. No dice “vigilante”, “usuario”, “facilitador” ni “controlador de plagio”. Dice director. Ese término es mucho más rico: quien dirige no hace todo, pero organiza la escena; no sustituye a los actores, pero sabe qué debe ocurrir; no improvisa sin criterio, pero permite que pase algo vivo.

11. La canción como mapa completo del TFM

Vista en conjunto, la letra reproduce la arquitectura de tu TFM:

Primero, una contextualización histórica: cada tecnología transforma la forma de aprender. Libro, lápiz, tecla e IA forman una secuencia.

Después, una problematización del miedo: cada época trae su fuego; lo nuevo asusta, pero también enseña a caminar.

Luego, una propuesta metodológica: no pedir respuestas cerradas, sino diseñar preguntas, escenas y procesos de deliberación.

A continuación, una delimitación humanista: la IA no sabe lo que pesa el cansancio, no vive el trabajo, no sostiene biografía ni responsabilidad.

Finalmente, una tesis docente: la IA puede ser magia, velocidad y apoyo, pero no puede marcar la vía. El docente conserva la dirección pedagógica.

12. Por qué la canción funciona especialmente bien para tu TFM

Funciona porque no convierte la IA en tema técnico. La convierte en problema educativo, cultural y humano.

El TFM plantea que la IA puede generar casos, formular preguntas, introducir escenarios y ayudar a revisar decisiones, pero que el aprendizaje se produce cuando el alumnado puede explicar su criterio, justificar su decisión y transferirla a un contexto profesional. La canción hace lo mismo: no celebra la respuesta automática, celebra la pregunta bien dirigida.

También funciona porque tiene una tensión emocional que el TFM necesita. El RA2 no trata solo de usar herramientas; trata de competencias personales, sociales y emocionales. La canción introduce miedo, cansancio, futuro, incertidumbre, aprendizaje y escena. Por eso no es un añadido decorativo: es una traducción artística del núcleo del trabajo.

La frase más sintética sería esta:

La canción cuenta, en lenguaje musical, que la IA puede acelerar el aprendizaje y abrir posibilidades nuevas, pero que la educación sigue dependiendo de una persona capaz de convertir la incertidumbre en pregunta, la herramienta en escena y la respuesta en proceso de pensamiento.