UNIDAD DE PROGRAMACIÓN COMPLETA (IPE I – Técnico Superior en Integración Social)

Título: El telediario empieza en casa: observación social, análisis crítico y detección de necesidades

Duración: 3 sesiones + trabajo final

Metodología: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Normativa: Comunitat Valenciana y estatal de FP (2025)

0. Justificación de la elección del Ciclo 

La elección del ciclo formativo de Técnico de Integración Social como marco para esta unidad didáctica no es casual, sino estructural. El trabajo social contemporáneo presenta una configuración dual muy clara: por un lado, una dependencia del sector público, con acceso mediante oposiciones y plazas limitadas; por otro, una inserción profesional en el tercer sector, que actúa como extensión del Estado del bienestar allí donde este no ha terminado de consolidarse.

Desde la gran expansión del bienestar social en los años ochenta del siglo pasado, el sistema ha entrado en una fase prolongada de parálisis estructural. No se han producido avances equivalentes en nuevas coberturas, mientras que las necesidades sociales no han dejado de crecer. Envejecimiento poblacional, migraciones, precarización laboral, soledad no deseada, exclusión digital o salud mental son fenómenos que se intensifican sin que siempre exista una respuesta institucional clara y estable.

Este desfase entre necesidades crecientes y estructuras rígidas genera zonas grises: espacios donde la intervención social es necesaria pero no está plenamente regulada, financiada o diseñada. Es precisamente en esos espacios donde surgen oportunidades de innovación social, detección de fallos de mercado y creación de nuevos nichos profesionales vinculados a la intervención comunitaria, la mediación, el acompañamiento o el diseño de servicios sociales emergentes.

La metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) resulta especialmente adecuada para este ciclo porque permite entrenar al alumnado en algo que el mercado laboral y el tercer sector demandan cada vez más: perfiles híbridos, capaces no solo de intervenir, sino de analizar contextos, detectar tendencias, anticipar necesidades y diseñar respuestas. El integrador social del presente y del futuro no puede limitarse a aplicar protocolos existentes; necesita comprender el entorno cambiante y actuar con criterio estratégico.

En este sentido, la observación crítica del entorno, el pensamiento analítico y la intuición prospectiva se convierten en competencias clave. Detectar microseñales antes de que se conviertan en problemas masivos es una habilidad profesional de alto valor, especialmente en un contexto donde la inteligencia artificial puede procesar lo ya conocido, pero no percibir lo que aún no ha cristalizado.

Además, esta propuesta metodológica encaja con el perfil vocacional del alumnado de Integración Social. Se trata, en general, de estudiantes con una alta sensibilidad social, interés por lo comunitario y predisposición a experiencias educativas que trascienden el aula. La intervención social no se aprende únicamente desde la teoría; requiere contacto con la realidad, observación directa y reflexión situada. Actividades que implican salir al entorno, analizar barrios, medios y dinámicas sociales conectan de manera natural con su motivación profunda.

La referencia a los sistemas de bienestar escandinavos refuerza esta justificación. En países como Suecia, Dinamarca o Noruega, la innovación social y la observación del entorno han sido históricamente elementos centrales del desarrollo del bienestar. La capacidad de anticipar problemas sociales y diseñar soluciones antes de que se conviertan en crisis ha permitido modelos más flexibles, preventivos y sostenibles. Sin idealizarlos, estos sistemas muestran que la intervención social eficaz nace de una lectura constante de la realidad, no solo de la aplicación de estructuras heredadas.

Por todo ello, plantear el aula como un laboratorio de observación, análisis y diseño de experiencias sociales no solo es coherente con el ciclo de Integración Social, sino necesario. El ABP permite al alumnado ensayar el rol profesional que probablemente desempeñará: un perfil híbrido, crítico, observador y capaz de moverse en los márgenes del sistema para responder allí donde las necesidades sociales siguen creciendo.

1.Normativa Aplicable. 

Normativa estatal

Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo (LOFP) Preámbulo, describe los principios del Sistema.: “innovación, investigación aplicada, emprendimiento…”   Y además, el sistema debe responder al mundo real (valor, empleabilidad, adaptación a entornos complejos), que enlaza directamente con las ideas de “fallos de mercado”, “bajo el radar” y “nuevos nichos” desde Integración Social.  

El título de Técnico Superior en Integración Social (TIS) se fundamenta en la legislación estatal, siendo el Real Decreto 289/2023, de 18 de abril, la norma clave que actualiza el título y fija sus enseñanzas mínimas. Este ciclo formativo pertenece a la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad y tiene una duración de 2.000 horas, que incluyen la Formación en Centros de Trabajo (F.C.T.). 

Real Decreto 659/2023, de 18 de julio (ordenación del Sistema de FP)
El anclaje metodológico explícito aparece como “implantación de metodologías activas basadas en proyectos y retos, próximas a la realidad productiva…” (en el marco de la autonomía de centros y adaptación metodológica).  

Normativa de la Comunitat Valenciana (marco curricular 2025)

Decret 114/2025, de 29 de juliol, del Consell (currículums GM y GS en aplicación de la LO 3/2022)
En el artículo de autonomía de centros, deja escrita la lógica de “metodología flexible” y el enfoque de retos:

• “es prestará especial atenció a l’aprenentatge basat en reptes…”, y “una metodologia flexible, basada en l’autoaprenentatge, adaptada a les capacitats i necessitats de l’alumnat.” 

La normativa específica que regula el currículo del título de Técnico/a Superior en Integración Social (TIS) en la Comunitat Valenciana se estableció mediante el Decreto 29/2017, de 3 de marzo, del Consell, el cual tiene como objeto establecer el currículo para este ciclo formativo de grado superior en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana. 

2. MÓDULO: IPE I – Itinerario Personal para la Empleabilidad I

Resultados de Aprendizaje de IPE I que se trabajan. 

RA 2. Distingue las características del sector productivo y define los puestos de trabajo relacionándolos con las competencias profesionales expresadas en el título.

RA 4. Analiza y evalúa su potencial profesional y sus intereses para guiarse en el proceso de auto orientación y elabora una hoja de ruta para la inserción profesional en base al análisis de las competencias, intereses y destrezas personales.

RA 5. Aplica las estrategias para el aprendizaje autónomo reconociendo su valor profesionalizador, diseñando y optimizando su propio entorno de aprendizaje haciendo uso de las tecnologías digitales como herramientas de aprendizaje autónomo, siendo coherente con su identidad digital y sus propios objetivos personales planteados en su plan de desarrollo individual. (Este RA se enfoca en las competencias digitales y la marca profesional).

3. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Transformación cognitiva provocada por la IA generativa

La irrupción de la inteligencia artificial generativa está produciendo una transformación profunda en los procesos cognitivos asociados al aprendizaje. Funciones que durante décadas han ocupado una parte central de la actividad escolar y académica —resumir textos, explicar conceptos, organizar información, redactar contenidos o generar esquemas— están siendo progresivamente delegadas a sistemas automatizados capaces de realizarlas de forma inmediata y eficiente. 

La delegación cognitiva no es un efecto automático de la inteligencia artificial, sino una decisión estratégica humana. Cada persona decide qué tareas delega y cuáles mantiene bajo su control en función de su capacidad de supervisión, criterio y comprensión del proceso. Delegar sin entender supone renunciar al pensamiento; delegar con conciencia implica liberar recursos mentales para tareas de mayor valor. El riesgo aparece cuando la delegación se convierte en sustitución acrítica: el vaciamiento cognitivo, que es exactamente lo contrario del proceso pedagógico, porque elimina el esfuerzo interpretativo, la reflexión y la construcción de sentido. 

Por eso no se trata de rechazar la IA, sino de aprender a gobernarla. Sin embargo, este cambio exige una revisión profunda de la enseñanza: no podemos seguir educando como en el siglo XX cuando las herramientas, los entornos y las decisiones cognitivas del siglo XXI son radicalmente distintos. La escuela debe formar en control, no en repetición.

La labor del ser humano en un contexto de cocreación con la inteligencia artificial se asemeja cada vez más a la del director de una película. No es quien escribe cada línea del guion, ni quien ejecuta técnicamente cada plano, ni quien interpreta cada papel, ni quien compone la banda sonora. Sin embargo, su función es decisiva: dar sentido al conjunto, coordinar elementos diversos y garantizar que todas las partes trabajen de forma coherente hacia una visión común. Del mismo modo, en un proceso de cocreación humano-máquina, el valor humano no reside en producir cada fragmento, sino en orquestar, supervisar y armonizar las aportaciones de la herramienta tecnológica. Esta capacidad de dirección exige criterio, comprensión del proceso, visión estratégica y responsabilidad sobre el resultado final. Sin esa mirada integradora, la tecnología puede producir piezas sueltas, pero no una obra con significado.

Este desplazamiento no implica la desaparición del pensamiento humano, pero sí un cambio radical en su función. El valor ya no reside en producir información, sino en dirigir, supervisar y dar sentido a la información generada. En consecuencia, el aprendizaje deja de centrarse en la ejecución mecánica de tareas cognitivas básicas y pasa a focalizarse en capacidades de orden superior, entre ellas:

• Supervisar procesos y resultados, evaluando la pertinencia, fiabilidad y coherencia de lo producido por sistemas automáticos.

• Interpretar información en su contexto social, cultural y ético, y no solo en términos formales.

• Relacionar datos, fenómenos y experiencias que no aparecen conectados de manera explícita.

• Detectar señales nuevas, todavía no consolidadas ni convertidas en datos estructurados.

• Anticipar tendencias a partir de indicios débiles, observaciones parciales o cambios incipientes.

• Pensar estratégicamente, tomando decisiones con visión de medio y largo plazo en contextos de incertidumbre.
  
  

Estas competencias no pueden ser automatizadas porque requieren experiencia situada, juicio humano, sensibilidad contextual y capacidad de lectura de la realidad más allá del dato disponible.

El aula como laboratorio de pensamiento no automatizable

En este nuevo escenario, el aula no puede seguir funcionando como un espacio destinado a la transmisión de contenidos que ya están disponibles —y mejor explicados— en sistemas de IA. Su función debe transformarse en la de un laboratorio de entrenamiento cognitivo avanzado, orientado a desarrollar aquellas capacidades que la inteligencia artificial no puede replicar.

Entre ellas destacan:

• Pensamiento crítico, entendido como la capacidad de cuestionar supuestos, detectar sesgos y analizar las implicaciones sociales de la información.

• Pensamiento estratégico, orientado a la toma de decisiones en contextos complejos y cambiantes.

• Pensamiento analítico, capaz de descomponer situaciones reales y comprender sus múltiples dimensiones.

• Intuición prospectiva, necesaria para interpretar lo que aún no ha sido formulado como problema.

• Observación detallada del entorno, que permite captar dinámicas sociales, económicas y culturales invisibles para los algoritmos.

• Detección de microseñales de cambio, pequeñas variaciones en comportamientos, usos del espacio o relaciones sociales que anticipan transformaciones mayores.
  
  

Estas habilidades solo pueden desarrollarse mediante experiencias reales, contacto con el entorno y procesos reflexivos guiados. No se entrenan repitiendo respuestas, sino aprendiendo a mirar, a relacionar y a anticipar.

El Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología coherente

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se alinea de manera directa y coherente con los objetivos formativos de esta unidad porque articula la metodología, los objetivos y las actividades en torno a un mismo eje: la comprensión crítica de la realidad social y la intervención consciente sobre ella. 

Al partir de problemas reales y no de ejercicios artificiales, el ABP sitúa al alumnado ante contextos abiertos, ambiguos y cambiantes, similares a los que encontrará en su futura práctica profesional en el ámbito de la intervención social.

En esta propuesta, los objetivos de aprendizaje no se centran en la mera adquisición de contenidos, sino en el desarrollo de capacidades de observación, análisis, pensamiento crítico, toma de decisiones y comunicación. 

El ABP permite trabajar estos objetivos de forma integrada mediante actividades que reproducen un proceso completo de intervención: en primer lugar, la observación del entorno (hogar, edificio, barrio, medios y experiencias culturales) entrena la mirada profesional y la capacidad de detectar información relevante más allá de los datos disponibles en fuentes secundarias. A continuación, el análisis de situaciones complejas obliga al alumnado a relacionar elementos diversos, identificar patrones y comprender las dinámicas sociales subyacentes.

La reflexión crítica sobre necesidades, oportunidades y fallos del sistema de bienestar conecta directamente con los objetivos del módulo, ya que fomenta una lectura no asistencialista de la realidad y abre la puerta a la innovación social y al emprendimiento con impacto. Esta reflexión desemboca en una acción orientada a la propuesta de soluciones, en la que el alumnado formula retos sociales concretos y viables, desarrollando competencias estratégicas y prospectivas. Finalmente, la comunicación de los resultados, priorizando la exposición oral, refuerza la capacidad de argumentar, sintetizar y defender decisiones, habilidades clave en entornos profesionales donde el valor ya no reside en la producción escrita, sino en la interpretación y el criterio.

A diferencia de metodologías centradas en la reproducción de contenidos, el ABP sitúa al alumnado en un rol activo y responsable, similar al que desempeñará como profesional: interpretar contextos cambiantes, detectar problemas emergentes y diseñar respuestas ajustadas a realidades complejas. En un escenario marcado por la automatización cognitiva y el uso generalizado de inteligencia artificial generativa, esta metodología no es una opción más, sino una respuesta pedagógica coherente a la necesidad de formar personas capaces de pensar, decidir y actuar allí donde la IA no llega: en la complejidad, la ambigüedad y la dimensión humana de la realidad social.

ABP – Aprendizaje Basado en Proyectos

• Parte de una pregunta o problema amplio.

• El alumnado diseña, investiga y construye una propuesta a lo largo del tiempo.

• El proceso es abierto, con múltiples caminos y resultados posibles.

• Integra varias competencias a la vez.

• El producto final no está cerrado de antemano.

• Se parece a un proceso profesional real: observar, analizar, decidir, comunicar.

4. COMPETENCIAS TRABAJADAS

Competencias profesionales, personales y sociales según LO 3/2022

La Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e integración de la Formación Profesional establece como principio inspirador la "centralidad de la persona", promoviendo el máximo desarrollo de sus capacidades y el desarrollo de sus habilidades interpersonales. El currículo debe incorporar contenidos relacionados con las habilidades interpersonales, la responsabilidad profesional, el emprendimiento, y la innovación.

Las competencias listadas se alinean con estos principios y los objetivos de la FP:

• Interpretar el entorno para identificar oportunidades de empleo o intervención: Esto se relaciona directamente con los objetivos de la orientación, que buscan que el alumnado tenga la capacidad de adaptarse a las circunstancias e identificar lo que es valioso y las oportunidades en un mundo cambiante e imprevisible. La FP busca que los profesionales sean capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos y organizativos del sector.

• Resolver problemas mediante análisis y toma de decisiones: La resolución de problemas se destaca como una competencia esencial para la empleabilidad, y la orientación busca formar al alumnado en habilidades para tomar decisiones de manera reflexiva y decisiones complejas.

• Comunicarse eficazmente: La comunicación efectiva es una de las habilidades blandas (soft skills) más solicitadas. La Ley Orgánica 2/2006, modificada, ya establecía la necesidad de comunicarse de forma efectiva en la actividad profesional y personal.

• Colaborar y trabajar en equipo: El trabajo en equipo es un contenido prioritario incorporado en la FP, y se considera un elemento clave para la productividad y la innovación en entornos laborales modernos. El alumnado debe consolidar hábitos de disciplina, trabajo individual y en equipo.

• Integrar pensamiento crítico y creatividad en el análisis de la realidad: El currículo debe promover el pensamiento crítico y la creatividad. La creatividad y la innovación se mencionan como beneficios directos del trabajo en equipo.

Competencias transversales que la GVA exige potenciar

• Competencia digital avanzada: La transformación digital es un elemento transformador del modelo económico que el sistema actual incorpora en la formación. El currículo de los módulos transversales (como IPE) incluye el uso de tecnologías de la información y la comunicación y el manejo de herramientas tecnológicas. El uso de las tecnologías digitales se valora para el aprendizaje autónomo.

• Competencia ciudadana, ética y social: Los principios de la LOE reformada incluyen la transmisión y efectividad de valores como: libertad, responsabilidad, tolerancia, igualdad, respeto y justicia. La nueva FP debe incluir valores cívicos y participación ciudadana. Además, el currículo de emprendimiento (IPE II) aborda la Responsabilidad social y ética de las empresas.

• Competencia para aprender a aprender: Este concepto se relaciona con el aprendizaje continuo, definido como una actitud proactiva para seguir aprendiendo y mantenerse actualizado. El módulo IPE I busca que el alumnado aplique estrategias para el aprendizaje autónomo. Además, los centros deben promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

• Competencia emprendedora: El emprendimiento y el espíritu emprendedor son ejes de módulos transversales (IPE II) y un foco de la nueva FP. Los proyectos de IPE II deben ser de empresa social y sostenible.

Competencias que el proyecto desarrolla de forma explícita

Estas habilidades, generalmente en el ámbito de las soft skills o habilidades interpersonales: 

• Observación analítica estructurada / Detección de patrones sociales emergentes / Lectura crítica de medios y redes: Estas capacidades se engloban en el pensamiento crítico y la necesidad de analizar, evaluar y utilizar información en la web de forma crítica (alfabetización digital). La necesidad de analizar el entorno socioproductivo es parte del contenido del módulo IPE II.

• Comparación intercultural: Aunque no se menciona explícitamente "comparación intercultural," la legislación subraya el respeto a la diversidad cultural y la inclusión. Las clases son cada vez más heterogéneas en edad, cultura y país, y hay que incluirlo todo.

• Capacidad de transformar observación en reto social: Esto es coherente con el énfasis en la innovación social y sostenible y el emprendimiento, y con la necesidad de que los proyectos de IPE II aborden la modernización del sector productivo hacia un modelo sostenible.

• Comunicación oral profesional: Es una habilidad de empleabilidad básica. La exposición y defensa de proyectos o las simulaciones de interacción (como en un role-playing de negociación) desarrollan la elocuencia y la asertividad.

5. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

1. Romper el tabú del uso de IA en el aula y mostrar sus límites estructurales.

2. Entrenar la capacidad de observación profunda en múltiples capas del entorno.

3. Enseñar a detectar patrones, señales débiles y necesidades invisibles.

4. Conectar observaciones micro con tendencias macro.

5. Transformar datos cotidianos en una pregunta-problema ABP.

6. Desarrollar pensamiento crítico y prospectivo.

7. Mejorar la comunicación oral del alumnado mediante un producto final.

6. SECUENCIA DIDÁCTICA DETALLADA (3 sesiones)

SESIÓN 1 – Romper el tabú de la IA y activar la observación

Duración: 55 min
Estructura:

1. Mini-lección: IA generativa y el fin de la creación cognitiva repetitiva.

2. Actividad: pedir a la IA un análisis de tendencias sociales.

3. Selección: cada alumno extrae 5 claves.

4. Comparación: comprobar que todos obtienen lo mismo.

5. Activación sensorial: asomarse a la ventana.

6. Mensaje central: La IA ya lo ha leído todo. Los datos nuevos están en la calle.

7. Explicación de la ficha “El telediario empieza en casa”.

8. Explicación de Trabajo autónomo: completar

   • Capa 1: casa

   • Capa 2: edificio
     
     

Producto parcial: inicio de la ficha.

SESIÓN 2 – La realidad está en el entorno

Duración: 55 min
Estructura:

1. Introducción: nichos, burbujas mediáticas, contenidos bajo el radar.

2. Actividad individual:

   • influencer social

   • canal temático TDT

3. Actividad de observación en el exterior del centro (legalmente permitida).

4. Registro de hallazgos relevantes del barrio.

5. Puesta en común y detección colectiva de microseñales.
   
   

Producto parcial: ficha casi completa + notas de campo.

SESIÓN 3 – Del análisis al proyecto

Duración: 55 min
Estructura:

1. Reflexión sobre viaje internacional y choque cultural.

2. Integración de las 6 capas de observación.La integración de las seis capas de observación —hogar, edificio, barrio, medios digitales, medios tradicionales y experiencia internacional— permite construir una mirada sistémica sobre la realidad social.

3. Identificación de patrones.

4. Formulación de pregunta-problema ABP: ¿Cómo podríamos…?

5. Explicación del trabajo final (vídeo / audio / presentación oral).
   Entrega de la ficha.
   
   

Producto parcial: reto social formulado.

7. PRODUCTO FINAL

El alumnado entregará un producto comunicativo, pudiendo elegir entre:

• exposición oral en clase (preferente)

• vídeo (sin editar, adaptación personalizada) 

• audio narrado (adaptación personalizada especial y excepcional)
  
  

Debe incluir:

• Observaciones clave.

• Patrones detectados.

• Análisis crítico.

• Reflexión prospectiva.

• Propuesta de necesidad social final detectada y oportunidad profesional.
  
  

8. EVALUACIÓN

La evaluación de esta unidad se centra en competencias que serán esenciales en un mundo laboral profundamente transformado por la inteligencia artificial generativa, especialmente en aquellos ámbitos donde tradicionalmente predominaban los trabajos escritos. En un contexto en el que la redacción, la síntesis o la organización de información pueden ser realizadas de forma automatizada, el valor profesional se desplaza hacia capacidades humanas no sustituibles: observar con criterio, relacionar información diversa, pensar críticamente, detectar patrones y comunicar con claridad ideas propias. 

Por ello, los criterios de evaluación priorizan el análisis, la interpretación, la toma de decisiones y la exposición oral, evaluando no la producción mecánica de textos, sino la capacidad del alumnado para dirigir, supervisar y dar sentido a la información, competencias clave para desenvolverse con solvencia en entornos laborales mediados por la IA.

1) Capacidad de observación del entorno (1,5 ptos)

• Insuficiente (0,0): Observaciones vagas, genéricas o irrelevantes. No aporta datos concretos ni ejemplos verificables. Se limita a opiniones (“me parece”, “creo”) sin evidencias de observación.

• Aprobado (0,75): Observa aspectos evidentes y aporta algunos datos, pero con escasa precisión o profundidad. Registra elementos sueltos sin seleccionar lo significativo.

• Notable (1,25): Observación precisa y pertinente. Incluye datos concretos y ejemplos claros en varias capas (casa/edificio/barrio/medios). Diferencia lo relevante de lo anecdótico.

• Excelente (1,5): Observación exhaustiva, fina y situada. Detecta detalles no evidentes, describe con rigor y conecta la observación con significado social (sin saltar a conclusiones gratuitas).

2) Relación de elementos y detección de patrones (1,5 ptos)

• Insuficiente (0,0): Enumera información sin relacionarla. No identifica patrones ni conexiones entre capas.

• Aprobado (0,75): Establece relaciones simples (dos elementos) o asociaciones superficiales. Hay conexión, pero limitada o poco argumentada.

• Notable (1,25): Detecta patrones claros entre capas (por ejemplo, relación entre tipo de comercio, demografía del barrio y contenido mediático consumido). Argumenta con coherencia.

• Excelente (1,5): Integra patrones complejos y multicausales. Conecta micro (casa/edificio/barrio) y macro (medios/tendencias) con lógica interna, evitando causalidades mágicas.

3) Pensamiento crítico (1,5 ptos)

• Insuficiente (0,0): Acepta información y percepciones sin cuestionarlas. No identifica sesgos, estereotipos ni limitaciones de sus fuentes.

• Aprobado (0,75): Cuestiona algún elemento de forma básica. Identifica un sesgo evidente, pero sin profundidad ni contraste.

• Notable (1,25): Contrasta, contextualiza y argumenta. Identifica sesgos (propios y de fuentes), límites de la muestra y diferencia hechos de opiniones.

• Excelente (1,5): Análisis crítico profundo: cuestiona supuestos estructurales, detecta sesgos complejos, considera alternativas, y extrae implicaciones sociales con prudencia y rigor.

4) Creatividad y originalidad funcional (1,0 pto)

• Insuficiente (0,0): Ideas copiadas, tópicas o inviables. Creatividad entendida como ocurrencia sin aplicación.

• Aprobado (0,5): Aporta alguna idea propia, pero poco desarrollada o poco conectada con las observaciones.

• Notable (0,8): Propone ideas creativas y viables. La originalidad está justificada por necesidades observadas.

• Excelente (1,0): Propuestas innovadoras, coherentes y aplicables, con enfoque de impacto social. Creatividad como solución realista, no como adorno.

5) Intuición analítica y prospectiva (1,0 pto)

• Insuficiente (0,0): No anticipa tendencias ni interpreta señales. Se queda en descripción del presente.

• Aprobado (0,5): Anticipa consecuencias obvias o inmediatas. Hay intuición, pero sin base suficiente.

• Notable (0,8): Detecta señales débiles y anticipa tendencias plausibles con argumentos (cambios demográficos, usos del espacio, digitalización, etc.).

• Excelente (1,0): Prospectiva sólida: formula escenarios razonables, identifica riesgos y oportunidades, y distingue entre hipótesis y certeza.
  
  

6) Pertinencia social del reto formulado (1,0 pto)

• Insuficiente (0,0): El reto no responde a una necesidad real o está desconectado de la observación. Es vago o irrelevante.

• Aprobado (0,5): Reto válido pero generalista (“mejorar la convivencia”, “ayudar a la gente”). Poco acotado.

• Notable (0,8): Reto concreto, formulado en términos operativos (“¿Cómo podríamos…?”), claramente derivado de observaciones.

• Excelente (1,0): Reto preciso y de impacto potencial alto. Acotado (quién/qué/dónde), justificado con evidencias y conectado con dinámicas reales del entorno.
  
  

7) Rigor y estructura de la ficha de trabajo (1,0 pto)

• Insuficiente (0,0): Ficha incompleta, desordenada o incoherente. Falta información clave o está mal organizada.

• Aprobado (0,5): Ficha completa pero desigual. Estructura mejorable, con partes superficiales o repetitivas.

• Notable (0,8): Ficha clara, organizada, con equilibrio entre descripción y análisis. Lenguaje comprensible y datos suficientes.

• Excelente (1,0): Ficha impecable: coherencia global, precisión, estructura sólida, reflexiones bien argumentadas y trazabilidad clara de cómo se llega al reto final.

8) Exposición final oral / vídeo / audio (2,5 ptos – criterio prioritario)

• Insuficiente (0,0): Comunicación confusa o desestructurada. No domina el contenido. No explica conclusiones ni proceso.

• Aprobado (1,25): Presentación comprensible pero básica: hay hilo general, aunque con poca claridad, poca profundidad o lectura literal.

• Notable (2,0): Presentación clara, estructurada y con dominio suficiente. Explica observaciones, patrones y reto final con coherencia.

• Excelente (2,5): Presentación sobresaliente: dominio total, síntesis y profundidad. Argumenta con rigor, comunica con seguridad y claridad, y muestra capacidad de responder preguntas o defender decisiones.
  
  

Actividad especial de excelencia (+1 punto adicional)

Visionado y análisis crítico de la serie escandinava “Que viene el lobo”

• 0 puntos: no realizada o análisis descriptivo sin conexión con intervención social.

• +1 punto: análisis crítico con conexión explícita al sistema de bienestar, dilemas institucionales, intervención social y fallos estructurales; aporta reflexión propia y relaciones con el proyecto.

9. ELEMENTOS TRANSVERSALES 

Pensamiento crítico y alfabetización mediática
El alumnado aprende a observar la realidad, contrastar fuentes, identificar sesgos y comprender cómo se construye el discurso público. Al analizar redes sociales, TDT y contenidos digitales, se entrena una lectura crítica de la información en un contexto saturado de mensajes y desinformación.

Competencia digital responsable
No se limita al uso instrumental de herramientas. Se trabaja la relación consciente con la IA generativa, la delegación cognitiva, la supervisión de resultados y la toma de decisiones informadas. La tecnología aparece como herramienta subordinada al criterio humano.

Educación ética y responsabilidad social
La detección de necesidades reales, fallos del sistema de bienestar y retos comunitarios introduce una reflexión constante sobre impacto social, justicia, equidad, inclusión y sostenibilidad. El alumnado no propone ideas “neutras”, sino intervenciones con consecuencias sociales.

Igualdad, diversidad e inclusión
La observación del entorno familiar, comunitario y mediático visibiliza realidades diversas: tipos de familia, envejecimiento, migraciones, neurodivergencias y desigualdades estructurales. Se trabaja desde el paradigma de la neurodiversidad y la atención a colectivos vulnerables sin patologizar.

Orientación profesional y vocacional
El proyecto conecta la realidad social con salidas profesionales, emprendimiento social y nuevos nichos laborales. Se desarrolla una mirada estratégica sobre el futuro del trabajo en el ámbito social, coherente con IPE I e IPE II.

Aprender a aprender y autonomía personal
El alumnado asume un rol activo: observa, decide, interpreta y comunica. Aprende a formular preguntas relevantes, a organizar su propio proceso de trabajo y a evaluar críticamente sus resultados, dentro y fuera del aula.

Comunicación oral y expresión argumentada
La prioridad de la exposición oral refuerza la capacidad de explicar ideas complejas, defender decisiones y sintetizar información, competencias clave en entornos profesionales donde el texto escrito pierde centralidad frente a la interacción y la presentación.

10. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

• Posibilidad de entregar vídeo o audio si la exposición en público es una barrera.

• Actividades escritas para alumnado introvertido o neurodivergente como las fichas perimitiendo la intervención en debates a traves de Padlet.

• Instrucciones muy estructuradas

• Tiempo fragmentado para evitar sobrecarga.

• Uso de IA como apoyo, nunca como sustituto del análisis humano.
  
  

FICHAS DE ACTIVIDAD

FICHA 1 · OBSERVACIÓN DEL HOGAR

Objetivo
Aprender a observar la realidad cotidiana como punto de partida para la innovación social.

Instrucciones
Observa tu hogar con mirada analítica. No juzgues. Describe.

Observa y anota

• ¿Cuántas personas viven en casa?
  
  

• ¿Hay animales? ¿Qué papel ocupan?
  
  

• Tipo de unidad de convivencia (familia, personas solas, convivencia intergeneracional, etc.).
  
  

• Tamaño aproximado de la vivienda.
  
  

• Número de habitaciones y baños.
  
  

• ¿Hay ascensor? ¿Barreras físicas?
  
  

Reflexión breve

• ¿Qué necesidades, cuidados o apoyos aparecen en esta forma de vivir?
  
  

• ¿Qué cosas das por normales que quizá no lo son para todo el mundo?
  
  

FICHA 2 · OBSERVACIÓN DEL EDIFICIO

La comunidad invisible

Objetivo
Detectar dinámicas comunitarias y diversidad social en un espacio compartido.

Observa y anota

• ¿Qué tipo de personas viven en el edificio? (edades aproximadas, convivencia, diversidad).
  
  

• ¿Viven solas o acompañadas?
  
  

• ¿Las puertas son iguales o distintas? ¿Qué puede indicar eso?
  
  

• ¿Hay cambios recientes? ¿Reformas visibles?
  
  

• ¿Crees que hay pisos turísticos o alquiler temporal?
  
  

Reflexión breve

• ¿Qué tipo de convivencia se produce (o no se produce)?
  
  

• ¿Qué necesidades comunitarias podrían existir en este edificio?
  
  

FICHA 3 · OBSERVACIÓN DIGITAL (REDES Y DIVULGACIÓN)

Lo social en el móvil

Objetivo
Analizar cómo se comunican los temas sociales en entornos digitales.

Actividad
Busca un canal, perfil o influencer que divulgue sobre un tema social.

Anota

• Tema principal del canal/perfil.
  
  

• Plataforma utilizada.
  
  

• Tipo de contenido (vídeo corto, largo, directo, texto).
  
  

• Vídeos o publicaciones con más visualizaciones o comentarios.
  
  

Reflexión breve

• ¿Por qué crees que este contenido tiene (o no) éxito?
  
  

• ¿Qué tipo de comunidad se genera alrededor?

• ¿Qué tendencias has descubierto en la búsqueda que no estan cubiertas por el sistema público?
  
  

FICHA 4 · OBSERVACIÓN DE MEDIOS (TDT)

Lo que no sale en el prime time

Objetivo
Comprender la lógica de nicho y los temas bajo el radar mediático.

Actividad
Enciende la televisión y elige un canal de la TDT no generalista.

Observa y anota

• Temáticas predominantes.
  
  

• Tipo de público al que parece dirigirse.
  
  

• Lenguaje y tono utilizados.
  
  

Reflexión breve

• ¿Qué temas no aparecen en los grandes informativos pero sí aquí?
  
  

• ¿Qué tipo de necesidades o intereses cubre este canal?
  
  

FICHA 5 · OBSERVACIÓN DEL BARRIO

Salir a la calle

Objetivo
Entrenar la observación directa del entorno urbano.

Actividad
Pasea por tu barrio (o el entorno del centro educativo).

Observa y anota

• Tipos de comercios y servicios que ves.
  
  

• ¿Quién los gestiona? (edad aproximada, origen, género).

• A qué público van dirigidos los comercios? (edad aproximada, origen, género) 

• ¿Hay locales cerrados? ¿Cuáles? ¿Qué negocios había? 

• ¿Qué personas ves usando el espacio público?

• ¿Hay contenedores de obra y obras en marcha?
  
  

Reflexión breve

• ¿Qué necesidades parecen cubiertas?

• ¿Qué necesidades no ves cubiertas?
  
  

FICHA 6 · MIRADA INTERNACIONAL

Salir fuera para entender dentro

Objetivo
Ampliar la mirada comparando realidades sociales.

Actividad
Recuerda un viaje fuera de España.

Anota

• Ciudad o país.
  
  

• Algo que te chocó cultural o socialmente.
  
  

• Diferencias visibles en convivencia, servicios, espacio público o cuidados.
  
  

Reflexión breve

• ¿Por qué crees que allí funciona distinto?
  
  

• ¿Hay algo que podría inspirar cambios aquí?

Cláusula de Transparencia, Compromiso de Integridad y de Uso Responsable de Inteligencia Artificial Generativa 

Yo, CLC, declaro que este trabajo es el resultado de mi propio proceso de aprendizaje, análisis y reflexión, habiendo mantenido en todo momento el control efectivo y la trazabilidad completa del desarrollo creativo e intelectual.

Autoría y originalidad

El contenido refleja mi aportación personal. Las herramientas de inteligencia artificial se han utilizado como apoyo documental, lingüístico o analítico, pero sin sustituir mi razonamiento, criterio ni toma de decisiones académicas.

Transparencia

Toda interacción con sistemas de IA que haya influido en el trabajo está documentada o puedo acreditarla con precisión. Mantengo un registro completo del proceso de cocreación, accesible para cualquier verificación.

Rigor y verificación

Asumo la responsabilidad última sobre la exactitud de los datos, la calidad de las interpretaciones, las citas, las referencias y las conclusiones presentadas.

Protección de datos

No he introducido información personal, sensible o sujeta a confidencialidad en ninguna herramienta de IA generativa. El trabajo se ha elaborado cumpliendo los principios de privacidad y seguridad establecidos.

Asimilación y defensa

Estoy en condiciones de explicar con detalle el proceso seguido, de acreditar la trazabilidad del trabajo y de defender el conocimiento adquirido en todas sus fases, incluyendo las partes donde he utilizado apoyo tecnológico.

Uso educativo y crítico de la IA

Reconozco que el uso de la IA tiene un propósito estrictamente formativo y reflexivo. He empleado IA durante la investigación de contenido (ChatGPT y NotebookLM) y en la redacción del trabajo de manera cocreativa, siempre manteniendo la supervisión humana fuerte, el control narrativo personalizado y una trazabilidad exhaustiva de todas las iteraciones. En la fase de presentación de las fichas he usado Gamma.app para la maquetación. El objetivo ha sido mejorar la comprensión, el análisis y la calidad final del trabajo, sin sustituir el esfuerzo de aprendizaje ni la elaboración propia.